Глава 1. Школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая и социальная

2.4. Педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития Проблема трудностей обучения рассматривается психологами и педагогами всего мира как одна из наиболее актуальных. Вместе с тем изучение детей этой категории началось сравнительно

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОЛИТВА Правоверные иудеи начинают свой день словами: «Благодарю тебя, Господи, что не сделал меня женщиной!» И в этом люди самых разных вероисповеданий с ними вполне солидарны. Люди мужского пола, конечно.Но если ты женщина, да к тому же учитель, что

Инклюзивная практика ДОУ – актуальность и проблемы

Арсеневская Ольга Николаевна,

старший воспитатель МДОАУ «Детский сад № 21»

г. Новотроицка Оренбургской области

Система отечественного образования много лет делила детей на обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить образование и реализовать свои возможности наравне со здоровыми детьми. Их не брали в учреждения, где обучались обычные дети. Дети с ограничениями в здоровье всегда страдали от дискриминации и отчуждения в т.ч. и в образовании.

Какие же это дети с ОВЗ? По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям детей с ОВЗ относятся дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, дети с умственной отсталостью, задержкой психического развития, нарушением поведения и общения, а также дети с комплексными нарушениями психофизического развития. Дети с ОВЗ – это звучит как сухая фраза, а за этим стоят тысячи детей и взрослых людей, которые смотрят на нас с надеждой об изменении того узенького мирка, в котором они вынуждены существовать. Они ждут, чтобы мы распахнули двери не только нашего учреждения, но и двери нашей с вами души. Хотелось бы верить, что все найдут в себе силы для сострадания и терпимости и повернутся к особенным детям лицом, и не будет больше закомплексованности и отчуждения.

Современная система образования диктует свои условия социализации и эффективного развития личности ребенка и гарантирует равный доступ к образованию для всех категорий детей. Дети с ОВЗ имеют те же права на обучение и воспитание что и здоровые дети и главная задача ДОУ - создать оптимальные условия для реализации всех возможностей особых детей, раскрыть их потенциал.

Обеспечение реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов является одним из важнейших аспектов государственной политики Российской Федерации в области образования.

В ст. 5 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» говорится, что в целях реализации права каждого человека на образование органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Указ Президента РФ от 01.06 2012 № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» показывает, что в настоящее время особое внимание требуется уделить уязвимым категориям детей, в том числе детям с ограниченными возможностями здоровья. Для них необходимо разрабатывать и внедрять формы работы, которые позволяют преодолевать «социальную исключенность» и способствующие реабилитации и полноценной интеграции их в общество, а так же проводить работу по устранению различных барьеров в рамках реализации государственной программы Российской Федерации «Доступная среда».

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования от 17.10.2013 г. № 1155 говорится о том, что образовательное учреждение должно обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).

Инклюзивное образование строится на следующих принципах:

Принцип индивидуального подхода - выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка. Индивидуальный подход предполагает не только составление индивидуального маршрута развития ребенка, но и предоставляет самому ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность.

Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития и социально значимой деятельности.

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.

Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания - наличие вариативной развивающей среды, вариативной методической базы, возможность использования педагогами разнообразных методов и средств работы.

Принцип междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Участие в разработке образовательного плана действий специалисты ДОУ - воспитателя, учителя-логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, старшего воспитателя).

Принцип партнерского взаимодействия с семьей - установление доверительных партнерских отношений с родителями (законными представителями) воспитанника.

Принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

К сожалению, в современном законодательстве при фиксировании основополагающих принципов права на образование не нашёл своего отражения механизм создания специальных условий для обучения ребёнка с особыми образовательными потребностями в детском саду.

За последнее время число детей с ОВЗ неуклонно растет. Изменился и запрос родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Довольно широкое распространение служб и центров ранней помощи создает объективные предпосылки к принятию родителями решения о том, чтобы не отдавать своего ребенка в специальное (коррекционное) образовательное учреждение, а стремиться к возможности обучения в общеобразовательных детском саду и школе.

Еще одной проблемой организации инклюзивного образования в ДОУ является вопрос о компетентности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ в рамках инклюзивного образования. В настоящий момент решение этого вопроса оказывается наименее обеспеченным как организационно, так и методически.

Возрастающие требования общества к качеству образования и педагогическому профессионализму обусловили приоритетную направленность процесса повышения квалификации педагогов на развитие профессиональных компетенций, на обеспечение условий для конструктивного решения проблем педагогической практики и реализации задач инновационного развития педагогической деятельности. Обеспечение обозначенных приоритетов, в свою очередь, предполагает изменение содержания и форм повышения профессионального уровня педагога, эффективного взаимодействия всех специалистов дошкольного образовательного учреждения, что возможно при формировании модели организации методической службы.

Поскольку ведущим фактором обновления образования признается инновационная деятельность, для ее успешного осуществления необходимо создание целого ряда условий, среди которых организационно-экономические, объективные, а также социально-психологические, субъективные. Если объективные условия можно заранее проанализировать и оптимизировать, то анализ субъективных условий часто остается «за кадром», не учитываются такие важные моменты, как стимулирование творчества, создание и поддержка мотивации, что, наряду с когнитивным, деятельностным, прогностическим и рефлексивным компонентами, составляет готовность педагога к инновационной деятельности на всех ее этапах. Формированию такой готовности, поддержке педагога в его профессиональной деятельности в современных условиях способствует осуществляемое научно-методическое сопровождение педагогического проектирования.

Можно отметить и практическое отсутствие учебно-методических и дидактических средств, позволяющих реализовать разноуровневое обучение детей инклюзивных групп. Педагог оказывается обезоруженным, не имеющим в своем арсенале методических и дидактических разработок, педагогических технологий, адекватных задачам фронтального инклюзивного обучения.

Все вышесказанное способствовало решению о необходимости создания адекватных моделей и конкретных технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивных процессов в образовательной деятельности ДОУ, которые позволят сделать этот процесс максимально адаптивным и пластичным.

В МДОАУ «Детский сад № 21» ранее существовала группа компенсирующей направленности, которую посещали 10-12 детей с нарушениями речи. В настоящее время из-за отсутствия такого типа групп в детском саду реализуется другая модель организации коррекционно-развивающей работы – группы комбинированной направленности, совмещающие детей с ОВЗ и детей-инвалидов с детьми, не имеющими нарушений развития, и логопункт.

Режим дня и недели в группах комбинированной направленности для разных детей является гибким. Кому-то могут быть противопоказаны определенные формы работы (например, бассейн) - для таких детей должны быть предусмотрены другие виды организации их активности. Режим пробуждения детей учитывает особенности нервной системы ребенка с ОВЗ. Учитывая особенности нервной системы детей, в данных группах предполагается соблюдения режима тишины, организации релаксационных пауз, «час спокойных игр», плавный подъем детей.

Организация деятельности комбинированных групп модифицируется в соответствии с динамикой развития ситуации в группе. При планировании работы учитываются баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе, индивидуальными занятиями, работой в малых и больших группах, структурированным и неструктурированным обучением. При реализации программ разрабатываются разные формы активности детей в малых группах и в целом в группе, разноуровневые задания, учитываются индивидуальные особенности детей.

В МДОАУ «Детский сад № 21» инклюзивное образование реализуется в следующих направлениях:

Создание безбарьерной развивающей предметно-пространственной среды для получения дошкольного образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами, которая обеспечивает:

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей .

Коррекционно-развивающая работа с использованием средств сенсорной комнаты с детьми с нарушениями речи. В рамках светлой и темной сенсорной комнаты учителем-логопедом систематически проводятся логопедические занятия с использованием нетрадиционных и здоровьесберегающих технологий (песочная терапия, хромотерапия, сказкотерапия, мультерапия, элементы психогимнастики, музыкотерапия и другие) .

Создание детско-родительского клуба «Лопотушки», обеспечивающего эффективное взаимодействие ДОУ и семей воспитанников, задачами которого являются:

обеспечение эффективного взаимодействия ДОУ и семей воспитанников в целях оптимизации и развития детей в условиях ДОУ и семьи;

оказание логопедической помощи родителям и детям, посещающим ДОУ в обеспечении успешной социализации;

логопедическое просвещение родителей воспитанников с учетом потребностей и особенностей семей;

проведение комплексной профилактики различных отклонений в речевом и социальном развитии детей, посещающих ДОУ .

Обеспечение преемственности дошкольного и начального школьного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Преемственность включает в себя обеспечение возможности эффективной адаптации выпускников ДОУ к новым условиям и решает задачи:

Создание адаптивной образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Обеспечение индивидуального педагогического подхода к ребенку с ОВЗ с учетом специфики и выраженности нарушений развития, социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов;

Построение обучения особым образом – с выделением специальных задач, разделов содержания обучения, а также методов, приемов и средств достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами;

Интеграция процесса освоения знаний и учебных навыков и процесса развития социального опыта, жизненных компетенций;

Обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательную и социальную среду, содействия ребенку и его семье, помощи педагогам. Ежегодно специалистами МДОАУ «Детский сад № 21» и МОАУ «СОШ № 23» составляется план совместной работы с учетом коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ.

Выявление и поддержка одаренных детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. МДОАУ «Детский сад № 21» богат детьми, имеющими различные способности – спортивные, музыкальные, художественные и т.д.

Для развития творческих музыкальных способностей воспитанников разработана парциальная образовательная программа «Музыка и творчество» .

В ходе проведения ежегодного детского фестиваля песенного творчества «Соловушки», организованного музыкальным руководителем Е. Н. Вороной, выявляются одаренные, с хорошими вокальными данными дети, которые затем продолжают обучение пению в вокальных кружках городских организаций дополнительного образования.

Воспитанники и выпускники ДОУ являются активными участниками и победителями городских, областных и международных творческих конкурсов и фестивалей.

Для реализации инклюзивного образования коллективом детского сада разрабатываются адаптированные программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также адаптированные образовательные программы дошкольного образования в соответствии с индивидуальными программами реабилитации детей-инвалидов .

Образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья требует особого обустройства развивающей предметно-пространственной среды.

Развивающая предметно-пространственная среда должна способствовать возможности общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

реализацию адаптированных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, включая оказание необходимой технической помощи с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.

Для этого в нашем детском саду мы создаем оптимальные условия, которые соответствуют санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам, требованиям пожарной безопасности.

При проектировании развивающей среды соблюдаются принципы насыщенности, трансформируемости, полифункциональности, вариативности, доступности и безопасности.

Учреждение имеет удобные подъездные пути и подходы от остановок общественного транспорта. Группы для детей со сложным дефектом расположены на первом этаже. Групповые площадки располагаются в непосредственной близости от выходов из помещений этих групп.

В 2016 г. детский сад вошел в программу, согласно которой оборудован пандус с безопасными перилами, со временем будут расширены проемы дверей и туалетная комната.

В детском саду предусмотрены помещения для проведения коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи.

В игровых комнатах комбинированных групп организованы центры речевого развития с наглядным материалом, дидактическими играми и пособиями для развития мелкой моторики.

Наполнение развивающих центров и в групповом помещении, и в кабинете логопеда соответствует изучаемой лексической теме и только что пройденной лексической теме, а это значит, что каждую неделю наполнение развивающих центров частично обновляется.

Центр двигательной активности: двигательное, спортивное оборудование, дорожки «здоровья», символы или фотографии, где указаны двигательные задания (схемы) для малышей, зрительные ориентиры, оборудование для подвижных игр, для народных игр (серсо, городки).

Центр интеллектуального развития: развитие мелкой моторики - оборудование для развития мелкой моторики, которое напрямую связано с развитием речи, поэтому необходимо приобрести достаточное количество крупных мозаик, пазлов, игрушек с застежками и шнуровками, восковые и акварельные мелки, небольшие доски для рисования, природные материалы: ракушки и камешки для перебирания, крупные пуговицы, бусы или косточки от старых счетов для нанизывания и т. п.

Для развития мелкой моторики и конструктивного праксиса также можно использовать контейнеры с крышками разных форм и размеров; «тактильные коврики».

Центр книги и развития речи:

5-6 лет: картотеки предметных и сюжетных картинок и настольно-печатные дидактические игры для уточнения произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза, автоматизации и дифференциации поставленных звуков, подборку игр для совершенствования грамматического строя речи, картинки и игрушки для накопления словаря по всем лексическим темам. Картотека разнообразных словесных игр. В центре должно быть достаточное количество игрушек и пособий для работы над дыханием, серий картинок и опорных картинок для обучения детей рассказыванию.

6-8 лет: картотека словесных игр, картотека игр и упражнений для совершенствования грамматического строя речи, картотека предметных картинок по всем изучаемым лексическим темам; мнемотехнические средства, символы, схемы. Детская библиотека: достаточное количество доступной для детей справочной литературы по разным отраслям знаний, детские энциклопедии и атласы, папки с разнообразным иллюстративным материалом.

Центр ряжения и театрализации:

5-7 лет: оборудование для проведения игр-драматизаций и театрализованных игр во всех видах театра (настольном, кукольном, пальчиковом, плоскостном и т.п.) по нескольким хорошо знакомым детям сказкам. Учитывая особенности общего и речевого развития детей с нарушением речи, не стоит брать более одной сказки на каждый период работы. К изготовлению декораций и костюмов для постановки представлений по этим сказкам обязательно привлекаются дети.

Для вовлечения родителей в педагогический процесс на стендах «Визитка группы» оформлена рубрика «Советы логопеда», которые обновляются еженедельно в соответствии с тематическим планированием.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводятся в специально организованном логопедическом кабинете. Помещение оснащено необходимым оборудование и учебно-методическими пособиями по коррекции звукопроизношения, формированию фонематического восприятия, связной речи, по развитию мелкой моторики, речевого дыхания. Учитель-логопед использует в работе с детьми и нетрадиционные технологии – хромотерапию, музыкотерапию и песочную терапию. Здесь же проходят встречи детско-родительского клуба «Лопотушки».

Основные направления кабинета:

Создание коррекционно-развивающей среды благоприятного психологического климата для обеспечения помощи детям по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений;

Проведение обследования детей с целью разработки индивидуальной программы развития;

Проведение групповых, подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий;

Оказание консультативной помощи педагогам, родителям.

В детском саду создана сенсорная комната с целью сохранения и укрепления психофизического и эмоционального здоровья воспитанников.

Сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная разнообразными стимуляторами, воздействующими на органы зрения, слуха, осязания, обоняния и другие. Полифункциональная среда сенсорной комнаты способствует развитию психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), органов чувств, вестибулярного аппарата, позволяющих в полном объеме формировать познавательные функции, обогащать представления детей об окружающем предметном и природном мире. «Волшебная комната» оказывает влияние на коррекцию личностных особенностей и эмоционально-волевой сферы, кроме того, сенсорная комната обеспечивает быстрое установление эмоционально-положительного контакта между ребенком и логопедом, что повышает уровень доверия и уважения ребенка к педагогу и настраивает его на эффективную и результативную работу. В рамках светлой и темной сенсорной комнаты учителем-логопедом часто проводятся логопедические занятия с использованием нетрадиционных и здоровьесберегающих технологии (водотерапия, пескотерапия, элементы психогимнастики, хромотерапия, музыкотерапия и другие). В 2016 г. проект «Волшебная комната» стал обладателем гранта Управляющей Компании Металлоинвест в рамках программы «Здоровый ребенок». В 2017 году обладателем этого гранта стал проект «Мультистудия» по реализации технологии «мульттерапия.»

Спортивная площадка детского сада предназначена не только для физкультурных занятий на свежем воздухе, но и для обучения элементам спортивных игр (волейбол, баскетбол, футбол), для реализации потребности воспитанников в двигательной активности, проведения досуговых мероприятий, в том числе и совместно с родителями.

Особые условия создаются для ребенка-инвалида. Согласно реализации адаптированной программы, разработанной в соответствии с индивидуальной программой реабилитации, в группе № 10 организован уголок для развития навыков самообслуживания, в котором находится:

Столик, полочки с игрушками и играми.

Кукла девочка в одежде.

Карточки самообслуживания.

Игры на развитие мелкой моторики, «Шнуровки».

Тактильно-сенсорные коврики

Куклы.

Домик.

Все предметы расположены на доступном для ребенка уровне. Наполнение центров соответствует направлениям образовательных областей и отражает содержание календарно-тематического планирования.

В физкультурном зале с ребенком-инвалидом проводятся индивидуальные занятия с использованием фитбола, велотренажера, тактильных дорожек, спортивного инвентаря.

В детском саду круглый год функционирует бассейн, который играет большую роль в оздоровлении детей, особенно с ограниченными возможностями здоровья. Занятия бассейне на основе взаимодействия инструктора по физической культуре и учителя-логопеда способствуют:

повышению двигательной активности детей;

разнообразию закаливающих процедур;

усилению оздоровительной направленности учебного процесса;

улучшению функциональных возможностей нервной системы;

снятию нервного напряжения и укреплению общего тонуса организма;

развитию тактильно-кинестетической чувствительности, мелкой моторики рук, координации движений в системе «глаз- рука».

Тактильный контакт с водой, осуществляемый в процессе выполнения упражнений позволяет ощутить сопротивление воды и способствует:

усвоению слоговой структуры слова;

развитию чувства ритма, силы голоса, интонационной выразительности речи;

формированию физиологического и речевого дыхания.

В бассейне организованы условия для реализации парциальной программы «Дельфин» по обучению детей элементам плавания, а также для проведения учебно-тренировочных занятий с группой спортивно-оздоровительного плавания по программе «Плывем к олимпийским медалям», составленной совместно с детской спортивной школой «Олимп».

Таким образом, организация безбарьерной предметно-пространственной среды является эффективным условием реализации коррекционно-развивающего процесса, стимулом развития самостоятельности, инициативы, активности ребенка, обеспечением развития возможностей детей, их эмоционального благополучия и успешной адаптации в социуме.

С целью определения эффективности работы по данному направлению в МДОАУ «Детский сад № 21» проводится диагностика достижения планируемых результатов освоения адаптированных программ дошкольного образования, который осуществляется с согласия родителей (законных представителей) согласно Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012.

Задачи педагогической диагностики:

своевременно выявить детей с нарушением речи;

выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с нарушением речи;

выявить и классифицировать типичные трудности, возникающие у ребёнка при освоении образовательной программы;

определить причины трудностей, возникающих у ребёнка при освоении образовательной программы и разработать индивидуальный маршрут развития, программу коррекционной работы;

обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с нарушением речи в дошкольном учреждении;

оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

определить условия воспитания и обучения ребенка.

Результаты обследования фиксируются в речевой карте, оформляются в виде диагностических таблиц и индивидуальных профилей. Данные диагностического обследования позволяют определить задачи и содержание коррекционно-образовательной работы. На диагностической основе строится весь процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания, в котором реализуются индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы.

Таблица 1 - Статистические показатели коррекционно-развивающей работы в МДОАУ «Детский сад № 21»

По диагнозам: ОНР - 6 чел., ЗРР - 1 чел., ФФНР, стертая дизартрия - 13 чел., ФФНР - 3 чел.

По диагнозам: ФФНР - 7 чел., ФФНР, ст. ф.дизартрия - 13 чел., ОНР - 8 чел., ЛГНР - 1 чел., ЗРР - 1 чел. Нарушение звукопроизношения - 2 чел.

(в течение уч.года 4 чел. выбыли)

По диагнозам: ФФНР и ст. ф.дизартрия – 19 чел.

ОНР III ур. – 10 чел.

НОНР – 1 чел.

ЗРР – 1 чел.

Положительная динамика коррекции речевого развития

Выпустились в массовую школу

9 детей,

4 ребенка перешли в подготовительную группу с хорошей речью

В массовую школу выпустились

9 чел.,

15 чел. перешли в другую группу с хорошей речью

В массовую школу выпускаются

16 чел.,

перешли в подгот. группу с хорошей речью – 4 чел.

Продолжили курс коррекционно-развивающих занятий

10 чел. (43,5 %)

8 чел. (25 %)

7 чел. (26 %)

Главный социальный эффект, который ждут от образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов это удовлетворенность родителей, учет их социального заказа на образование ребенка с особенностями при выборе формы обучения, будь то, инклюзия или дифференцированная форма получения образования.

В соответствии с таким пониманием качества образования каждый учебный год в МДОАУ «Детский сад № 21» проводится мониторинговое исследование удовлетворенности родителей (законных представителей) образовательным процессом в условиях реализации адаптированных образовательных программ для воспитанников с ОВЗ и детей-инвалидов.

Проведенное анкетирование родителей воспитанников показало следующие результаты:

Таблица 2 - Удовлетворенность качеством коррекционно-развивающей работой МДОАУ «Детский сад № 21» родителями детей с ОВЗ

Нет

Скорее нет

Не знаю

Пожалуй, да

Да

Знакомы ли Вы с целями и задачами коррекционно-развивающей работы ДОУ?

32%

52%

Информированы ли Вы об адаптированной программе дошкольного образования?

14%

10%

24%

52%

Своевременна и достаточна ли для Вас наглядная информация «Советы логопеда»?

10%

22%

65%

Регулярно ли Вас информируют о том, какие упражнения вы должны выполнить с ребенком дома?

20%

73%

Имеете ли Вы возможность получить конкретный совет или рекомендации учителя-логопеда по вопросам коррекции нарушений речи Вашего ребенка?

15%

26%

56%

Обсуждаете ли Вы вместе с сотрудниками детского сада достижения ребенка, возникающие трудности?

19%

78%

Благодаря усилиям педагогов чувствуете ли Вы себя достаточно просвещенным для продолжения занятий с ребенком дома?

17%

17%

53%

Предоставляют ли Вам педагоги возможность участвовать в коррекционно-развивающих занятиях, и реализуете ли Вы ее?

19%

64%

Имеете ли Вы право и возможность влиять на то, что происходит в детском саду с вашим ребенком?

25%

69%

С удовольствием ли Ваш ребенок посещает комбинированную группу детского сада?

15%

78%

Можно ли сказать, что сотрудники детского сада внимательно относятся к Вашему ребенку?

29%

63%

Считаете ли Вы, что в детском саду Ваш ребенок получает больше в коррекции речевых нарушений, чем, если бы он воспитывался дома?

12%

20%

66%

Удовлетворяет ли Вас уровень и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми в дошкольном учреждении?

10%

24%

56%

Благодаря контакту с воспитателями и учителем-логопедом, стали ли Вы лучше разбираться в особенностях поведения своего ребенка, понимать его потребности?

14%

29%

46%

Как видно, из таблицы процент удовлетворенности родителей высокий. Так же за последние годы уменьшилось количество конфликтных ситуаций с родителями по поводу выбора образовательного маршрута ребенка с ОВЗ и ребенка-инвалида.

Таким образом, внутренняя система оценки качества индивидуального развития воспитанников с ОВЗ гарантирует:

учет индивидуальных особенностей в развитии каждого воспитанника на основе диагностических данных - актуальный уровень развития воспитанника;

общее развитие детей с ОВЗ и детей-инвалидов, главным образом коррекция речевых нарушений, формирование навыков самообслуживания;

целостный подход к развитию ребенка, фиксация малейших качественные и количественных изменений в динамике его развития.

Как главный результат в образовательном процессе детского сада - достижение хороших результатов социализации воспитанников с ОВЗ на основе учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого конкретного ребенка.

Таким образом, МДОАУ «Детский сад № 21» создает все условия для полноценного воспитания и образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

В перспективе планируется:

1) организация коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста;

2) совершенствование безбарьерной среды для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

3) повышение педагогической компетентности кадрового состава в вопросах инклюзивного образования;

4) включение в образовательный процесс специалистов сопровождения инклюзивной практики (педагог-психолог, учитель-дефектолог, социальный педагог, тьютор).

Библиографический список

Волосовец, Т. В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред. Т.В.Волосовец, Е. В. Кутеповой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 144 с.

Зарецкий, В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме / В. К. Зарецкий // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 1.- С. 83-95.

Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П.Пузанов - М.: Просвещение, 1991.- 143 с.

Ратнер, Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

Ярская-Смирнова, Е. Р. Инклюзивное образование детей- инвалидов / Е.Р.Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова // Социологические исследования.- 2003.- № 5.- С. 100-106

Алехина С. В. Инклюзивное образование в России. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

Угрюмова Юлия Владимировна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ "Центр развития ребенка детский сад№29" г. Владивостока
Населённый пункт: Владивосток
Наименование материала: статья
Тема: "Создание модели инклюзивной практики в условиях дошкольной образовательной организации"
Дата публикации: 25.04.2018
Раздел: дошкольное образование

«Создание модели инклюзивной практики в условиях дошкольной

образовательной организации»

На сегодняшний день проблема инклюзивного дошкольного образования является

актуальной.

количество

ограниченными

возможностями

здоровья увеличивается.

нововведению,

осознания того, как это должно реализовываться на практике.

Поэтому

проблема

развития

дошкольного

инклюзивного

образования

городе Владивосток является актуальной и изучаемой на данный момент.

Коллектив детского сада в 2014 году принял решение о развитии инклюзивной

практики на базе нашего учреждения.

Нами была определена

цель : – изучить проблему инклюзивного образования в

ДОУ и смоделировать способ ее реализации.

Для достижения цели были поставлены задачи:

отношение

готовность

инклюзивному

образованию

Владивосток.

2. Разработать этапы создания модели инклюзивной практики в ДОУ.

Было проведено анкетирование и выявлено отношение, готовность руководителей,

педагогов и родителей к инклюзивному образованию. Приняли участие 250 родителей,

100 педагогов и 115 руководителей ДОО.

показали

заинтересованности

инклюзивному

дошкольному

образованию.

регионов,

определили,

опрошенных, поддерживающих идею инклюзивного обучения, значительно меньше,

чем в других регионах России.

Уровень готовности дошкольной инфраструктуры оценивается, как «низкий» или

недостаточный, ДОО не готовы к внедрению инклюзивного образования. Неготовность

большинства руководителей связана с отсутствием четко разработанных методических

указаний, разработанной структуры управления инклюзивной ДОУ.

обосновали

необходимость создания

модели

инклюзивной

практики в ДОО.

Нами были разработаны этапы создания модели инклюзивной практики в ДОУ и

определены

особенности

построения

региональной

специфики.

Создание модели проходило в три этапа.

В рамках подготовительного этапа, был создан банк данных о семьях, имеющих

детей с ОВЗ и нуждающихся в психолого-педагогической поддержке, установлена связь

внешними

организациями-партнерами

психолого-педагогической,

медицинской и социальной помощи г. Владивостока», детская поликлиника района,

общество инвалидов, служба социальной защиты населения,

Портал «Владмама»,

общественная организация «Даунсайд Ап»).

С целью организации инклюзивного образования в ДОО г. Владивосток (115

проведен

возможностей

определены

потребности

специальном оборудовании и повышении квалификации педагогов, определена форма

социальной адаптации для детей с ОВЗ.

этапа,

выстроена

структура

управления

инклюзивной ДОО.

В ДОО был создан Методический совет, в состав которого вошли заведующий,

заместитель

заведующего

воспитательной

заместитель

заведующего

административно-хозяйственной работе, педагоги детского сада.

Методическим советом был разработан последовательный алгоритм действий

созданию

благоприятной

образовательной

мероприятий

обеспечению повышения профессионального уровня педагогических кадров для работы

с детьми с ограниченными возможностями здоровья (прошли обучение 2 педагога на

базе ПК ИРО, дистанционное обучение – 3 педагога, прослушали вебинар все педагоги

количестве

человек);

разработаны

локальные

документы,

регламентирующие

инклюзивный процесс в ДОУ (Положение об организации инклюзивного образования в

Положение

создании

родителями,

совместной

деятельности

организацией-партнером);

разработано

программно-методическое

обеспечение образовательного процесса.

На последнем, результативном этапе создания модели инклюзивной практики в

ДОУ была открыта ГКП для детей с ОВЗ, с последующей интеграцией детей с ОВЗ в

общеразвивающую группу детского сада. С целью определения формы интеграции,

были разработаны критерии уровня социальной адаптации для детей с ОВЗ.

Мы получили следующие результаты, к сожалению, полная интеграция была

представлена только для одного ребенка (Сережа Б. с синдромом Дауна). Ребенок

посещает

совместно

самостоятельное

посещение

группы). Для него разработан индивидуальный образовательный маршрут.

Частичная интеграция была определена для пяти детей (Полина Т., Катя Т., Витя

В., Даша П., Ева Е.), они вливаются в группу на часть дня (частичное посещение

посещают

специально

организованные

логопедом и психологом.

Временная интеграция (Герман В., Миша Ж., Вова П.), посещают совместно с

развивающимися

дошкольниками

различные

мероприятия

воспитательного характера (кратковременное посещение совместных мероприятий).

Данный опыт позволил сделать вывод, что в абсолютном большинстве для детей

сохранного

интеллекта,

возможно

посещение

кратковременного пребывания, а совместное посещение, только частичная и временная

интеграция.

Практические

результаты

обсуждались

представлены

всероссийских и международных научно-практических конференциях:

В 2015, 2016 гг. представили опыт в научно-практической конференции на базе

ДВФУ, в 2015 г. коллектив детского сада очно принял участие в III Международной

научно-практической конференции в городе Москва.

Результатом проделанной работы является разработанная модель инклюзивной

практики в условиях ДОО, с учетом региональных особенностей:

1. Вариативной формой для реализации инклюзивного образования является на

подготовительном этапе ГКП.

2. Ресурсным Центром по развитию инклюзивного образования в регионе – ПК

ИРО, ДВФУ.

3. Обеспечение узкими специалистами в ДОУ – изменение штатного расписания и

создание сетевого взаимодействия с организациями-партнерами.

4. Консультативная

психолого-педагогическое

сопровождение

родителей, имеющих детей с ОВЗ осуществляется ДОУ и Центром психолого-

педагогической, медицинской и социальной помощи.

5. Формирование готовности населения к инклюзивному образованию детей с

ОВЗ через организацию просветительской деятельности в ДОО, СМИ.

В процессе реализации разработанной модели возникли различные сложности и

проблемы:

Отсутствие

специалистов

расписании

инклюзивного образования, психолог, логопед, дефектолог, тьютор-сопровождающий,

дополнительные ставки воспитателя, младшего воспитателя) – требуется изменение

штатного расписания в ДОО.

2. Недостаточная компетентность педагогических работников, их неготовность к

требуется

проведение

семинаров,

мастер-классов,

консультаций, систематического повышения квалификации в данном направлении.

2. Невысокая грамотность в вопросах

инклюзивного образования родителей

воспитанников – требуется работа квалифицированного психолога в ДОО, подключение

Недостаточность

финансовой

поддержки

требуется

создание

«безбарьерной» доступной среды и приобретение дополнительного коррекционного

оборудования.

4. Не разработанность региональных законодательных актов по инклюзивному

образованию.

Данный опыт работы определил практическую значимость созданной модели

инклюзивной

практики

позволил

спрогнозировать

дальнейшие

действия

достижению реализации данной модели в ДОО, с учетом решения возникших проблем.

Успешность внедрения инклюзивного образования в регионе во многом зависит от

того, как субъект относится к инклюзивному образованию и готов принять новую

Инклюзивной группы. С этой целью проводятся индивидуальные и групповые занятия учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога.

На групповых занятиях вводятся музыкально-ритмические виды деятельности, фольклорные народные игры. В индивидуальной работе специалисты помимо основных коррекционных методов работы используют адекватные особенностям ребенка приемы телесно-ориентированной терапии, нестандартные методы изобразительной и игровой деятельности.

–проведение коррекционно-развивающих групповых и индивидуальных занятий, направленных на развитие коммуникативной, познавательной и иных сфер с целью максимальной социально-эмоциональной адаптации ребенка в среде сверстников;

–подготовка ребенка с ОВЗ к включению в инклюзивную группу;

–проведение консультативной работы с родителями.

Инклюзивная группа (группа комбинированной направленности) ДОУ открывается для совместного воспитания и образования здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивная группа комплектуется в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении: «В группах комбинированной направленности предельная наполняемость устанавливается в зависимости от возраста детей (до 3 лет и старше 3 лет) и категории детей с ограниченными возможностями здоровья и составляет:

До 3 лет – 10 детей, в том числе не более 3 детей с ограниченными возможностями здоровья;

Старше 3 лет:

–10 детей, в том числе не более 3 глухих детей, или слепых детей, или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или детей с умственной отсталостью – умеренной, тяжелой, или детей со сложным дефектом;

–15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей с амблиопией и косоглазием, или слабослышащих детей, или детей, имеющих тяжелые нарушения речи, или детей с умственной отсталостью легкой степени;

–17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития.

Например, в одной группе могут эффективно обучаться 2 ребенка с синдромом Дауна, 1 ребенок с синдромом раннего детского аутизма, 1–2 ребенка с детским церебральным параличом, несколько детей с общим недоразвитием речи.

–осуществление развивающей деятельности (развитие речи и представлений об окружающем мире, развитие познавательной сферы, игровой, исследовательской, проектной, графической, конструктивной деятельности и т.д.) ;

–социализация в условиях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и обычно развивающихся сверстников;

–реализация коррекционной деятельности специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, массажист) ;

–реализация программ творческого развития детей (керамическая мастерская, хореография, музыкально-ритмические занятия, игротерапия и др.) .

Основные направления работы педагогического коллектива в инклюзивной группе:

Диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

Комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы;

Планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы;

Организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы;

Мониторинг инклюзивного образовательного процесса.

Остановимся подробнее на условиях реализации каждого из выделенных направлений.

Диагностика индивидуальных особенностей детей

Беседа и анкетирование родителей.

В рамках диагностики используется опросник, который предлагается заполнить родителям. Каждый ребенок оценивается собственными родителями, и эта оценка составляет основу для последующей работы.

Сведения, полученные от родителей, используются для определения интересов ребенка, особенностей его поведения, развития навыков самообслуживания, речи, интеллектуальных и социальных умений. Основная цель беседы – установить контакт с родителями, познакомиться с ребенком, познакомить родителей с детским садом и определить основные направления сотрудничества.

Диагностика развития ребенка. Проводится специалистами детского сада (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог) .

Наблюдение за поведением детей в группе. На протяжении периода адаптации и всего времени присутствия ребенка с ОВЗ в ДОУ воспитатель и специалисты наблюдают за ним в разных ситуациях, определяя уровень сформированности навыков самообслуживания, особенности контактов с другими детьми и взрослыми, навыки продуктивной деятельности, развитие двигательных и речевых навыков, познавательной сферы, проявления самостоятельности и активности, сферу интересов др. Можно использовать следующие техники наблюдений: регистрация эпизодов, дневниковые заметки,

Подробней mreadz.com

Инклюзивная практика в дошкольном образовании

06-07-2015 16:54Последние записи deti - Лента друзей - Архив

Аннотация: Статья раскрывает проблему развития образования инклюзивного в России.

Проблема развития инклюзивного (inclusif. франц – включающий в себя, от лат. include – включаю, заключаю) образования в России находится под вниманием пристальным не только родителей, педагогических сообществ, но и общественности всей.

Внедрение инклюзивного образования началось с образований дошкольных. Постепенный процесс привел такие обучения формы в общеобразовательные школы. Родители детей с возможностями ограниченными здоровья (ОВЗ) уже были тому к готовы, что их дети имеют полное образование на право, как остальные.

В муниципальном бюджетном образовательном дошкольном учреждении Волоконовском детском саду вида комбинированного 1 «Березка» Волоконовского района Белгородской есть области базовые предпосылки для внедрения в инклюзивного практику обучения.

Кроме воспитателей имеются учитель: специалисты - логопед, педагог-психолог, музыкальный старшая, руководитель медицинская сестра.

Специалистами пройдены базе на курсы Белгородского института развития образования профессиональной и квалификации переподготовки специалистов по темам:

• «Актуальные психологического вопросы сопровождения образовательного процесса в ДОО в введения условиях ФГОС ДО»,
• «Современные подходы к организации развивающей-коррекционно работы учителя-логопеда ДОО в введения условиях ФГОС ДО».

Задача команды педагогов - проблему в вникнуть ребенка с ОВЗ, оказать индивидуальную ему помощь, дать совет, помочь и подсказать который, воспитателю работает с группой, где имеется ребенок такой.

При организации инклюзивной практики мы творчески подходим, учитывая пол, возраст ребенка, а принадлежность также к той или иной социальной процессе.

В группе внедрения инклюзивной практики педагоги сада детского имеют командную, междисциплинарную форму при, работы планировании своей деятельности применяют формы проектные организации образовательного процесса, диагностику и инклюзивных мониторинг процессов и включение в этот целостный всех комплекс участников образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) .

Для проведения психолого-педагогической динамики оценки развития ребенка, реализации индивидуального маршрута образовательного в детском саду создан психолого-педагогический-медико консилиум.

Индивидуальный образовательный маршрут учетом с разрабатываем возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с возможностями ограниченными здоровья, который включает следующие направления основные:

• смену различных видов деятельности,
• эмоционального развитие и предметного общения,
• развитие общей и моторики мелкой,
• развитие предметной деятельности,
• развитие от действенного-наглядно мышления до словесно-логического,
• расширение и пассивного накопление словаря,
• стимуляцию активной речи,
• формирование предпосылок к конструктивной и деятельности изобразительной,
• закрепление навыков самообслуживания.

Задачи программы индивидуальной развития решаются как на индивидуальных ребенком с занятиях, так и на групповых.

Мы осознаем важность и таких эффективность занятий, но не исключаем и групповые формы Здесь. проведения можно отметить ряд преимуществ:

1. образовательный в Включение процесс наибольшего количества детей;
2. детей у Развитие коммуникативных навыков, волевых качеств;
3. благоприятных Создание условий для использования большого упражнений спектра по формированию эмоциональной сферы отдельного раскрытия, ребенка межличностных взаимодействий в группе.

В процессе психолого работы-медико-педагогического консилиума идет поиск активный необходимых условий для эффективной и адаптации успешной ребенка в детском саду. Такого практика рода хорошо прослеживается в коррекционной группе, детей для с тяжелыми нарушениями речи, в группе пребывания кратковременного детей, созданной при нашем также, а учреждении на дополнительных занятиях со специалистами.

На заседаниях рассматриваются консилиума вопросы особенностей развития детей с возможностями ограниченными здоровья, методах работы с ними и необходимых создание, благоприятных условий в группе.

Взаимодействие с ребенка семьей с ОВЗ осуществляется при помощи форм различных работы:

• беседы,
• составление маршрутов индивидуальных с учетом интересов семьи,
• вовлечение коррекционно в родителей-развивающий процесс,
• консультационные встречи «родители-Ребенок-специалисты».

В работе с детьми возникает консультаций необходимость у психоневролога, невропатолога.

Среди родителей дошкольников детей проводим просветительскую работу о необходимости диагностирования раннего не только физического, но и интеллектуального, психического ребенка развития.

В перспективе - наладить контакт со специалистами ведомств различных: здравоохранения и социальной защиты, которые проблемой занимаются внедрения инклюзивной практики в сфере современной развития образовательной системы.

В настоящее время социализации вопросы детей с недостатками речи и, в частности, с недоразвитием общим речи в условиях дошкольного образовательного стали учреждения более актуальными.

Речевые нарушения серьезной являются проблемой, так как у этой детей категории зачастую нарушено полноценное общение со что, сверстниками приводит впоследствии к формированию комплекса отрицательно, неполноценности сказывается на умственных способностях, а также на социализации и поведении ребенка в целом.

Именно поэтому и необходимость возникает своевременно включать детей на путь эмоционально преодоления-волевых и поведенческих трудностей, расширяя их социальный и коммуникативный статус.

Раннее включение ребенка в процесс образовательный поможет сформировать умение адекватно другими с взаимодействовать людьми, сверстниками, раскрыть себя, то заложить есть основы социально сформировавшейся личности.

В детском нашем саду сохраняется высокий процент детей выпуска коррекционной группы в общеобразовательную школу с динамикой положительной речевого развития (в 2011-2012 году учебном- 85 %, 2012-2013 учебном году- 86 %, 2014-2013 учебном году- 86 %,) .

В итоге коррекционной дети работы-выпускники овладели самостоятельной связной, правильной грамматически речью, фонетической системой родного также, а языка элементами грамоты, что дает оценку положительную готовности к обучению детей в школе.

развивающая-Коррекционно деятельность в группе строится с учетом линий ведущих речевого развития: фонетики, лексики, связной, грамматики речи.

Весь обучающий процесс себя в включает интеграцию речевого, познавательного, экологического, эстетического-художественно развития ребенка.

Для реализации направлений данных широко применяются как традиционные, нетрадиционные и так методы работы:

• сказкотерапия,

Материал с сайта deti.jofo.ru

Инклюзивное дошкольное образование

Когда речь заходит об инклюзивном образовании, с точки зрения родителей многое остаётся расплывчатым и туманным. Особенно, когда говорят о такой его разновидности, как дошкольное образование инклюзивного характера.

Инклюзивное дошкольное образование подразумевает совместное обучение в ДОУ здоровых детей и детей с особенными потребностями. В этой статье освещены ответы на самые часто задаваемые вопросы, затрагивающие инклюзивное дошкольное образование.

На каких законодательных актах базируется инклюзивное дошкольное образование?

На территории Российской Федерации положение об инклюзивном образовании закреплено в Конституции РФ, в законе «Об образовании», а также в законе «О социальной защите инвалидов в РФ». На международном уровне правовая база, обеспечивающая возможность всесторонней реализации и внедрения проектов в области инклюзивного образования (в том числе, и дошкольное образование) , опирается на Конвенцию о правах ребёнка и на Протокол №1 Европейской конвенции о защите прав и свобод человека.

Основные принципы, на которых основывается дошкольное образование инклюзивного характера во всём мире, закреплены в Саламанской декларации от 1994 года. На данный момент только в Москве функционирует 96 ДОУ, где дошкольное образование инклюзивного и интегративного характера успешно реализуется уже не первый год. Практически во всех крупных городах России имеются образовательные учреждения инклюзивной направленности.

Каким бывает инклюзивное дошкольное образование?

Инклюзивное дошкольное образование реализуется в двух основных формах.

• При ДОУ могут быть организованны специальные группы для детей с особыми потребностями. Несмотря на то, что особенные дети обучаются отдельно, они остаются включёнными в социальную жизнь ДОУ, наравне со здоровыми детьми участвуют в общественных мероприятиях и т.д. Обыкновенно, в специальных группах обучаются дети, имеющие отклонения и задержки в психическом и интеллектуальном развитии.

• В другой форме инклюзивное дошкольное образование реализуется путём непосредственного включения детей с особыми потребностями в состав группы, где они занимаются на общих основаниях со всеми детьми. Этот вариант чаще применяется при условии сохранности интеллекта у детей-инвалидов.

Как влияет инклюзивное дошкольное образование на результаты обучения и социальной интеграции детей?

Совместное обучение и развитие здоровых детей и детей с особыми потребностями необходимо, в первую очередь, для того, чтобы решить проблемы с социальной адаптацией последних. В детском сообществе воспитывается толерантность и равноправное отношение к детям-инвалидам. В ситуации, когда инклюзивным становится именно дошкольное образование, этот путь наиболее эффективен, ведь дети дошкольного возраста не имеют опасных предубеждений насчёт сверстников, которые волею судьбы являются не такими, как все.

Многолетний опыт инклюзивного образования в Англии позволил исследователям доказать, что дети, обучающиеся в подобных группах, показывают более высокие результаты. Причём, имеются ввиду как результаты здоровых детей, так и результаты детей с особыми потребностями.

Имеет ли инклюзивное дошкольное образование негативные последствия для обеих сторон?

Многие родители переживают из-за того, что педагог или воспитатель будет уделять здоровым детям недостаточно внимания по причине того, что ему постоянно придётся тратить своё драгоценное время на особых детей. Однако в обыкновенную группу включают не более 2-3 детей с особыми потребностями, и педагог уделяет им столько же внимания, сколько и здоровым детям. Если речь идёт о детях-инвалидах с полной сохранностью интеллекта, то они, как правило, не имеют совершенно никаких дополнительных потребностей, которые бы вынуждали педагога задерживать всю остальную группу детей в процессе обучения.

Для детей с ограниченными потребностями дошкольное образование, полученное на общих основаниях – это реальный шанс избавиться от многих трудностей социально-психологического характера, с которым вынуждено сталкиваться большинство детей-инвалидов.

Что необходимо для того, чтобы ребёнка с особыми потребностями приняли в образовательное учреждение?

Родителям особенного ребёнка достаточно предоставить заявление, подписанное одним из родителей, копию своего паспорта и свидетельства о рождении ребёнка и медицинскую карту по форме 286-у. Желательно перед этим получить специальную программу реабилитации ребёнка-инвалида, которую выдают федеральные учреждения медико-социальной экспертизы.

На основании наличия у ребёнка особых потребностей вам не вправе отказать в получении образования в желаемой форме и в желаемом дошкольном учреждении. Единственное, что может стать помехой – недостаточное техническое обеспечение того или иного ДОУ, если для полноценного обучения ребёнка-инвалида требуются особенные технические средства.

Диагноз «необучаем» сейчас уже не ставит ни одна медико-психологическая комиссия, и законодательство гарантирует, что особенный ребёнок может обучаться на общих основаниях в любом учреждении по месту жительства.

Подробней на сайте www.deti-club.ru

Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений-Коллектив авторов - Читать онлайн.

Т.В. Волосовец, Е. Н. Кутепова

Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Введение

К концу ХХ столетия во многих развитых странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, Скандинавские страны) ведущей стратегией в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) стало интегрированное образование, которое предполагает создание коррекционных классов в массовых школах и групп в детских садах. Однако выделение «особых» классов и групп часто ведет к исключению этих детей из социальной жизни школы и детского сада и создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от интеграции перешли к инклюзии – совместному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Термин «инклюзия» введен в 1994г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

Инклюзия (калька с англ. inclusion) – включение, добавление, прибавление, присоединение, то есть:

Вовлечение в образовательный процесс каждого ученика с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям;

Удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий.

В 2000г. на Всемирном форуме по образованию в Дакаре многие страны, придерживаясь положений Саламанкской декларации, достигли договоренности о стремлении создать инклюзивное образование, или школу для всех учеников, где участие, равенство в сообществах является главным показателем качества образования.

Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) и последующие за ней цели развития тысячелетия в образовании (Millennium Development Goals on Education) предлагают наиболее полный и современный подход, позволяющий реально обеспечить образование для всех к 2015г. В документе сказано, что инклюзивно-ориентированные образовательные учреждения – это «самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструмент построения по-настоящему инклюзивного общества и предоставления образования для всех детей…»

Подобные учреждения «…могут эффективно предоставлять образовательные услуги большинству детей, а также увеличить, в частности, эффективность затрат на образование в рамках всей системы…».

В условиях модернизации российского образования разработка механизмов адаптивных стратегий для людей с особыми образовательными потребностями является закономерным этапом, связанным с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с особыми образовательными потребностями, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Конвенция о правах инвалидов (2006) – это первый акт о правах человека в этом тысячелетии и первый обязательный международный правовой акт всеобъемлющего характера, который касается прав инвалидов. Ратификация Конвенции Российской Федерацией будет содействовать изменению законодательства по отношению к инвалидам. В статье 24 Конвенции говорится: «Государство обязано обеспечить равный доступ для всех детей с инвалидностью к образованию, и это должно происходить путем обеспечения инклюзивности системы образования».

При инклюзивном подходе выигрывают все дети, поскольку он делает образование индивидуализированным для всех участников образовательного процесса. Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в жизнь группы (класса) . Цель инклюзии – организация пространства группы (класса) для успешной реализации индивидуальной образовательной программы ребенка с ОВЗ.

В последние годы в России наметилась тенденция к дифференциации форм дошкольного образования, закрепленная Постановлением Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008г. №666 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении». Одной из основных задач дошкольного образовательного учреждения обозначено осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей. Для решения этой задачи определены дошкольные образовательные учреждения следующих видов:

Детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для детей в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях) ;

Детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании) .

В Постановлении подчеркивается, что дошкольное образовательное учреждение может проводить реабилитацию

Подробней на сайте mreadz.com

Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений-Коллектив авторов Страница 13 - Читать онлайн.

Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений в государственном образовательном учреждении условий, предусмотренных частью 1 статьи 19 настоящего Закона, в целях обеспечения баланса интересов обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся, не имеющих таких ограничений, а также условий для успешной трудовой деятельности педагогических работников по решению уполномоченного органа исполнительной власти города Москвы в области образования, с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии в классе (группе) может устанавливаться меньшая наполняемость, а соотношение в классе (группе) лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, обучающихся по очной форме обучения, определяется таким образом, чтобы совместное обучение не препятствовало успешному освоению ими образовательных программ».

Организация и содержание инклюзивной практики в дошкольном образовательном учреждении

Инклюзивная практика как инновационная педагогическая деятельность

Построение образовательного процесса в ДОУ, реализующих инклюзивную практику, диктует необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе интеграции системного, компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов на овладение воспитанниками социальными, здоровье сберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями.

Организация инклюзивной практики строится на следующих принципах:

– принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее обследование учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы) ;

– принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации) . Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;

– принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга всеми участниками образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе; активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность как учебную, так и социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума;

– принцип междисциплинарного подхода . Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя) , работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом;

– принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, то есть необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как общей, так и специальной педагогики;

– принцип партнерского взаимодействия с семьей . Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка;

– принцип динамического развития образовательной модели детского сада . Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

При принятии решения о разворачивании инклюзивной практики в образовательном учреждении учитывается следующее:

Наличие мотивации руководителя ДОУ;

Психологическая готовность коллектива ДОУ к инклюзии, предполагающая знакомство с основными ценностями, целями, методиками организации инклюзивной практики и согласие с ними;

Наличие необходимых специалистов (учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов) или договора с психолого-педагогическими и медико-социальными центрами о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ;

Наличие специальных условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды;

Возможность повышения квалификации педагогов.

Материал с сайта mreadz.com