Развитие словаря у детей с онр. Изучение словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Описания методик обследования активного словаря
Особенности развития и формирования словаря у детей с нарушениями речи.
Скоро ребенок пойдет в школу. Всем хочется, чтобы он учился с интересом, радостью, старанием. Но, все ли сделано для того, чтобы ребенок был готов к этому? Достаточно развита ли его речь?
Ведь от этого зависят все его успехи в обучении в школе. К пяти годам речь должна быть сформирована: он должен строить фразу, четко произносить все звуки родной речи, его словарный запас должен быть достаточно обширен и богат.
Нарушение формирования лексики у детей с речевыми нарушениями проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, трудностями актуализации словаря. Они понимают значения многих слов, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.
Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники не знают многих слов: названия ягод, рыб, цветов, диких животных, инструментов, птиц, профессий, частей тела и т.д. Выявляются трудности в назывании прилагательных, употребляющихся их нормально развивающихся сверстников.
Как показали исследования многих авторов (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой — ограничивает когнитивные способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования одна из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.
Активный словарь младшего школьника насчитывает от 3000 до 3500 слов. Однако части речи в словаре ребенка представлены неодинаково.
Характерной особенностью является глагольность речи - используются глаголы, связанные с движением и деятельностью. Прилагательных же в речи еще явно недостаточно (около 2%). Поэтому необходимо особенное внимание уделить развитию словарного состава речи ребенка — обучать его использованию сравнений, а также обобщающих слов. Такое обучение обеспечивает расширение возможностей ребенка в построении сложных предложений.
Если не уделять должное внимание развитию речи ребенка, у него могут возникать следующие проблемы:
1) Недостаточность развития фонематического слуха:
- неумение правильно слышать и выделять все звуки речи;
- неправильное и неотчетливое произношение слов и отдельных звуков в словах;
2) Недостаточный словарный запас.
3) Неумение выстроить сложную и развернутую фразу.
В возрасте шести-семи лет ребенок обладает повышенной чуткостью к языковым явлениям, которая проявляется в способности понимать и употреблять новые слова и их сочетания по аналогии с ранее усвоенными формами и их сочетаниями. Очень важно вовремя использовать и развивать эти возможности ребенка.
Игры для развития словарного запаса ребенка
«Добавь слово»
Играют несколько человек. Первый называет какой-нибудь предмет.
Второй повторяет это слово и добавляет какое-либо свое, третий повторяет
первые два по порядку и называет свое и т.д. до тех пор, пока кто-нибудь не собьется. Игра способствует развитию произвольного внимания и памяти.
«Слово за слово»
Играют несколько человек. Ведущий определяет тему, например:
Животные на букву «К». Первый игрок начинает: крокодил. Ребенок должен повторить это слово и прибавить свое, например: крокодил, куница.
Следующий игрок добавляет свое слово к предыдущим: крокодил, куница, кот. Таким образом, играют до тех пор, пока кто-нибудь не собьется.
Игровыми темами могут быть: растения, предметы быта, предметы мебели, посуда, названия блюд и т.д.
«Словесное домино»
Играют несколько человек. Каждый по очереди произносит любые фразы, но с определенным условием: каждый следующий играющий начинает свою фразу с последнего слова предложения предыдущего игрока.
Играют на время — не успевший придумать фразу за определенный промежуток времени выбывает из игры.
«Признаки слов»
Ребенку говорят:
1-й вариант. «Сейчас я буду называть слова, а ты должен рассказать мне, что этот предмет может делать. Например, метель метет, а гром — ?; ветер — …, а снег — …; дождь -…, а солнце — … При каждом ответе ребенка спрашивают: «А что еще делает солнце, ведь оно не только светит?» Ребенок должен подобрать как можно больше слов, обозначающих действие. Эту же игру можно проводить наоборот: «Кто летает? А кто плавает? Кто забивает гвозди? Кто ловит мышей?»
2-й вариант. «Назови другой предмет, такой же белый, как снег» (такой же узкий, как лента; такой же быстрый, как речка; такой же круглый, как мяч; такой же желтый, как дыня и т.д.).
3-й вариант. «Сравни по вкусу — лимон и мед, лук и яблоко, по цвету — гвоздику и ромашку, грушу и сливу, по прочности — веревку и нитку, камень и глину, по ширине — дорогу и тропинку, речку и ручей, по высоте — куст и дерево, гору и холм».
«Слова-приятели»
Ребенка просят подобрать синонимы к предлагаемым словам:
1-й вариант. Как можно по-другому сказать о печальном человеке?
(Грустный, расстроенный.)
2-й вариант. Каким словом можно заменить слово «конь»? (Врач,
лошадь, чашка, пища и т.д.)
«Четвертый лишний»
Ребенка просят определить, какое слово лишнее, не подходящее к другим словам, и объяснить почему:
- Грустный, печальный, унылый, глубокий;
- Храбрый, звонкий, смелый, отважный;
- Слабый, ломкий, долгий, хрупкий;
- Крепкий, далекий, прочный, надежный.
Если ребенку непонятно значение какого- либо слова, его следует ему объяснить.
«Слова-неприятели»
Ребенка просят подобрать антонимы к называемым словам. Ему дают задание:
«Скажи наоборот: холодный, чистый, твердый, толстый, тупой, просторный, мокрый, старший, светлый, враг, верх, проиграть, поднять, зима, завтра, рано, близко, низко, редко, медленно, радостно, темно, сел, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, выпрямил, легкий, высокий, больной».
«Нарисуй слово»
Ребенку дается задание: «К каждому из названных мною слов сделайте какой-либо рисунок». Примерный перечень слов:
Грузовик, гнев, веселая игра, наказание, умная кошка, трус, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка, темный лес, радость, теплый ветер, деньги, день, хороший друг, глухая старушка. После окончания выполнения задания детей по рисункам просят вспомнить, какие слова были названы. Задание можно повторять несколько раз в различное время (с разными словами).
«Составь образ»
Ребенку дают спички. Взрослый диктует слова, а ребенок должен составить из спичек образ, который это слово вызывает (спички можно ломать). По окончании по созданным образам он должен воспроизвести слова. Возможно использование слов: дом, птица, самолет, коробка, ежик, елочка, кораблик и т.д.
«Уменьшение»
Ребенка спрашивают: «Как будет называться маленький предмет?»
Пример: «Маленький мяч — это мячик, маленький стол — …, и так далее».
«Назови детеныша»
Взрослый называет взрослое животное или птицу, а ребенок должен назвать детеныша. Игра проводится в быстром темпе.
«Разноцветные слова»
Ребенку называют какую-либо тему: «Продукты», «Животные», «Птицы», «Плоды» и т.д. Его просят назвать как можно больше цветов, соответствующих данной теме. Например: Продукты — молочный, кремовый, салатный, кофейный; Минералы — изумрудный, бирюзовый, сапфировый, рубиновый и так далее.
«Найди слово»
Ребенку говорят, что есть слова, обозначающие живое, — люди, животные, птицы, а есть слова, обозначающие неживые предметы. Его просят назвать живые слова, затем — неживые.
«Смешные слова»
Играют несколько человек. Ведущий определяет тему, например: только веселые слова, Первый игрок произносит «Смех», второй — «Клоун», третий — «Шутка» и т.д. Играют до тех пор, пока запас слов не иссякнет.
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы изучения особенностей формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи 9
1.1. Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием 9
1.2. Формирование словаря у детей с нарушениями речи 25
Глава II. Характеристика словаря дошкольников с общим недоразвитием речи 39-
2.1. Организация и методика исследования 39
2.2. Анализ материалов констатирующего эксперимента 54
Глава III. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи 91
3.1. Теоретическое обоснование логопедической работы по формированию лексики 91
3.2. Направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи 104
3.2.2. Приемы развития структуры значения слова, организация семантических полей на основе парадигматических связей слов 110
3.2.3. Приемы развития синтагматических связей слов 126
3.3. Результаты экспериментального обучения 137
Заключение 141
Список литературы 148
Введение к работе
Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.
Актуальность проблемы. Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Изучение детей с нарушениями речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости дальнейшего изучения их, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоений программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так
как слово, его значение является средством не только речи, но и
мышления.
Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова.
Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшикова, Б.М.Гриншпуна, Л.Б.Халиловой, Г.С.Гуменной, Р.И.Лалаевой, Г.В.Бабиной и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности структуры и характер функциональных изменений в области семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска путей повышения эффективности коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи.
Объектом исследования являлись особенности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Проблема исследования: каковы пути совершенствования логопедической работы по формированию различных сторон лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Решение выдвинутой проблемы на основе психолингвистического подхода составляет цель настоящего исследования.
Предмет исследования: процесс формирования словаря у дошкольников 5-6 летнего возраста с III уровнем общего недоразвития речи.
Гипотезой исследования являлось предположение о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наряду с малым объемом словаря, неточностью употребления и понимания слов имеют место недоразвитие семантической структуры значения слов, синтагматических и парадигматических связей, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Специально организованная логопедическая работа обеспечивает преодоление нарушений лексики у данной категории детей.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены задачи: 1) выявить особенности лексики детей 5-6 летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня в сравнительном плане с нормой; 2} разработать направления и содержание логопедической работы по формированию словаря; 3) провести экспериментальное обучение в условиях специального детского сада для детей с нарушениями речи.
Методологической основой исследования являются концепции о связи мышления и речи, о месте и роли языка в процессе развития ребенка, теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.Т.Власенко, Н.И.Горелов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин и др.).
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что на основе психолингвистического анализа словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня выявлены структурные и
функциональные изменения значений существительных, прилагательных
и глаголов. Предложена и апробирована система логопедической
работы с описанием принципов, направлений и методических приемов
формирования словаря. Экспериментальное обучение в условиях
специального детского сада для детей с нарушениями речи доказало
эффективность этой работы. Получены новые данные о соотношении
сигнификативного и денотативного компонентов значения слова у
нарушениях парадигматических и синтагматических связей между
единицами языка. Систематизирован лексический материал и виды
работы с ним.
Практическая значимость диссертации. На основе результатов исследования разработана система логопедического воздействия, реализуемая в учебно-воспитательном комплексе "Экополис, культура и здоровье" города Москвы. Внедрение методических рекомендаций повышает успешность процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи.
Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов и журнале "Дошкольное воспитание".
Предложенная система логопедической работы может быть использована для работы в условиях специальных дошкольных учреждений и в семье с детьми, страдающими речевыми нарушениями; в преподавании курса логопедии на дефектологических факультетах педагогических институтов; в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров.
В исследовании применялись различные методы: изучение и
анализ литературных источников по проблеме; сравнение состояния словаря у различных групп испытуемых; наблюдение; комплексный метод; лонгитюдинальный метод; метод индивидуального лабораторного; изучение медицинской и педагогической документации; беседы с детьми, их родителями и родственниками, сотрудниками педагогических учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
1.Наряду с малым объемом словаря, неточным употреблением и пониманием слов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются структурные и функциональные изменения значений слов.
2.Уточнение структуры слова с акцентированием внимания на сигнификативном компоненте и основанное на обогащении словарного запаса за счет расширения представлений об окружающей действительности повышает эффективность коррекционного воздействия.
З.Учет функциональных изменений семантической структуры слова позволяет осуществлять коррекцию в направлении формирования и расширения парадигматических и синтагматических связей слов, организации лексико-семантических полей на основе активизации познавательных процессов и развития операций классификации, обобщения, сериации, сравнения.
Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием
Развитие детской речи издавна привлекало к себе внимание различных специалистов в России и за рубежом. Развитие словаря исследователями понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.
Выделяются количественная и качественная стороны этого процесса. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря - объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.
Эльконин Д.Б. /251/ указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние.
В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста. В.Штерн /248/ приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов. Ш.Бюллер /251/, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год -минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года б месяцев - 171 и 1509 слов.
По данным Логиновой В.И. (1971 г.), в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к б годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов.
Аркин Е.А. /5/ приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года б месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов.
По данным Аркина Е.А., словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных сущ.) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 2 17 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения 6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время - 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9%.
Вехтеров В.П. /251/ выявил, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы -23,8%, а прилагательные - лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (8 9% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения (175 с.).
А.В.Захарова /81/ приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребенка: имя существительное - 42,3%, глагол - 30%, наречие - 10,3%, имя прилагательное - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимение - 2,4%, числительное - 1,2%, союз - 0,3%.
По данным А.Н.Гвоздева /55/, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.
Анализируя количественные данные, мы видим своеобразие формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Одна из особенностей, интересующая нас, это медленное обогащение словаря прилагательными.
Формирование словаря у детей с нарушениями речи
Формирование словарного запаса аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития. По данным специальной литературы нарушение лексического компонента речи характерно для детей с различными аномалиями развития.
Сосредоточив внимание на словаре, мы исходили из принципов системного подхода к анализу речевых нарушений, сформулированного Р.Е.Левиной /117, 120/. Такой анализ, "подчеркивающий единство и целостность языка как системы" (120, с.9), предполагает исследование аномального речевого развития с учетом причинно-следственной взаимозависимости. По мнению Р.Е.Левиной /117/, причины и механизмы недоразвития речи могут быть разными, в силу чего возникают отличия в структуре аномальных проявлений. Правильное определение первопричин и анализ структуры речевого недостатка позволяют выделить ведущее звено нарушения речевой деятельности и характер его дефекта.
В работах по проблеме обучения детей с задержкой психического развития /134, 135, 190, 206, 228, 245/ отмечается актуальность работы по формированию лексико-семантического компонента речи детей.
Результаты исследования особенностей активной речи детей, отстающих в развитии /190/, свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития к моменту поступления в школу не достигают уровня речевой готовности. Исследователь отмечает, в частности, недостаточный лексический запас, несформированность словообразовательных процессов. Автор считает трудности пополнения словаря словами, выражающими сложные качества и отношения, результатом не чисто речевых нарушений, а следствием проявления особенностей познавательной деятельности исследуемых детей.
С.Г.Шевченко /245/, Т.В.Егорова /69/, Г.И.Жаренкова /71/ говорят о необходимости проведения лексической работы в ходе дидактических, творческих и сюжетно-ролевых игр во внеурочное время.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам воспитания и обучения детей с детским церебральным параличом, указывается на неоднородность расстройств речи по тяжести и на разнообразие форм проявления. Клинические особенности и степень выраженности речевых нарушений обуславливается прежде всего локализацией и тяжестью поражения мозга.
Многие исследователи, подчеркивая системный характер нарушения речи при ДЦП, выделяют несформированность ее лексико-семантического компонента, что проявляется бедностью и ограниченностью словарного запаса; отмечаются приблизительное, неточное, подчас искаженное понимание и использование многих (даже широкоупотребительных) слов; разнообразные лексические недочеты; затруднения в понимании многозначности слова, синонимии и антонимии /62, 67, 68, 144, 145, 147 и др./.
Организация и методика исследования
Целью исследования была разработка и апробация системы коррекционных приемов, направленных на развитие словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для реализации этой цели экспериментальная работа проводилась в два этапа: - на первом этапе в ходе констатирующего эксперимента проводилось сопоставительное с нормой изучения словарного запаса дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня; - вторым этапом исследования стад формирующий педагогический эксперимент.
В ходе констатирующего эксперимента были получены данные, характеризующие особенности лексики детей изучаемой категории. На их основании была разработана система коррекционных мероприятий, направленных на развитие словаря.
В исследовании принимали участие 30 детей с общим недоразвитием речи, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи и 30 детей с нормальным речевым развитием этого же возраста в качестве контрольной группы (КГ) . Констатирующий эксперимент проводился в течение 1992-94г.г. на базе Учебно-воспитательного комплекса "Детский сад - начальная школа" N1664 и речевых групп детских садов N1331, 1338 Северного округа г.Москвы. В состав основной группы (ОГ) вошли 13 девочек и мальчиков с общим недоразвитием речи III уровня (по классификации Р.Е.Левиной). Средний возраст детей составил 5 лет 8 месяцев. По клиническим диагнозам состав ОГ был следующим: общее недоразвитие речи, ринолалия - 10%; общее недоразвитие речи, дизартрия -55%; общее недоразвитие речи по типу моторной алалии -35%. Дети обучались в логопедической группе первый год. По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с сохранным зрением и слухом. 29 дошкольников с общим недоразвитием речи были квалифицированы психоневрологом как дети с нормальным интеллектуальным развитием и 1 ребенок с интеллектом в пределах невысокой возрастной нормы с остаточными явлениями поражения ЦНС.
При анализе нарушений речи у испытуемых ОГ, были выявлены несформированность звукопроизношения и незаконченность процесса развития фонематического восприятия.
У всех детей наблюдалось нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.). В 68% случаев страдали некоторые звуки раннего онтогенеза (с4, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражалась также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.
Для всех испытуемых с общим недоразвитием речи было характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп. У детей наблюдались трудности фонематического анализа: лишь 8% смогли выделить гласный звук начала слова, 74% детей не выполнили ни одного из заданий по. звуковому анализу. У 65% испытуемых с общим недоразвитием речи отмечено нарушение слоговой структуры слова.
Нарушение грамматического строя речи проявлялось в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО) , предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА) . Испытуемые часто пропускали предлоги, а некоторые не употребляли их вообще.
Почти у всех детей наблюдались отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).
У 70% испытуемых выявлены ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдалось неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.
У всех детей в общим недоразвитием речи обнаружилась несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный, морковочный и т.п.), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко, маленькое ведро).
Теоретическое обоснование логопедической работы по формированию лексики
Сформулированные на основе результатов констатирующего эксперимента задачи коррекционнои работы требуют научного подхода к их решению. Ряд научно-теоретических положений и принципов учитывался нами в логопедической работе.
Современное представление науки о процессе порождения речи.
С точки зрения психологии, порождение речевого высказывания не простая выдача текста, а творческая, сложно организованная деятельность, осуществляющаяся по определенным правилам /47, 48, 52, 102, 103, 110, 111, 126, 129 и др./.
На динамичность процесса порождения речи указывал Л.С.Выготский (47, с.380). Он понимал речь как движение "от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованную ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах". Л.С.Выготский указывал, что процесс перехода мысли в речь - очень сложное явление. Мысль не просто отражается в речи, а проходит ряд этапов, формируется, а затем формулируется в речи.
Как вид деятельности (в понимании А.А.Леонтьева и др. авторов), процесс порождения речи включает в себя различные этапы: мотивация, замысел высказывания, языковый этап, сенсомоторный /8, 52, 72-75, 96, 98, 110, 111, 128, 138 и др./.
При формировании развернутого речевого высказывания на языковом этапе за словами закрепляются их значения, определяется место каждого слова в синтаксической структуре предложения, определяются грамматические формы слова, создается моторная, акустико-артикуляционная программа.
А.А.Леонтьев характеризует этот этап как сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования (128, с.267). Теоретическое положение о связи данных языковых операций определяет необходимость одновременного формирования структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, грамматических правил языка.
При развертывании речевого высказывания большое значение имеет операция поиска слова, наиболее точно передающего смысл.
Выбор слова идет по ряду взаимосвязанных между собой признаков: семантических, морфологических, звуковых и ритмических /31-33, 125, 128, 217, 218/. Для успешного поиска слова необходим учет всех этих признаков, особенно семантических признаков и звукового образа слова. Явление "потери" слова, трудности его актуализации, по мнению А.А.Леонтьева и др., могут быть связаны с односторонним семантическим поиском. Поиск слова определяется неязыковым и языковым контекстом. При выборе слова человек "обращается" к ряду всплывающих ассоциаций (звуковых, ситуационных, понятийных). Данный процесс осуществляется успешно при сформированной системе семантических связей слова.
Связь семантической характеристики слова с его звуковым образом определила необходимость их уточнения в логопедической работе, но первичным при этом является уточнение значения слова.
В процессе коррекционной работы особое внимание уделялось расширению валентности глагола. В основе этого лежало положение о т ом, что предикат является организующей частью речевого высказывания. Предикативную функцию в языке выполняет глагол.
Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речеязыковой системы: звуковой, лексико-грамматической и смысловой стороны речи при сохранном слухе и интеллекте.
Основными признаками общего недоразвития речи являются:
· позднее развитие речи
· скудный словарный запас
· стойкие отступления от грамматической нормы
· дефекты произношения
· нарушение фонематических процессов
Ограниченность словарного запаса детей с общим недоразвитием речи связана не только с речевыми нарушениями, но и с особенностями познавательной деятельности этих детей. При ОНР отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. У детей с данным речевым нарушением выявляется своеобразие лексической системы: не сформирована семантическая и морфологическая структура слова, слово не формируется как центр соединения лексического и грамматического значений, не становится элементом семантического поля.
В целом, лексико-семантическая сторона речи дошкольников с общим недоразвитием речи имеет следующие особенности:
v ограниченный объём словаря
v трудности овладения значением слова
v трудности словообразования, что влияет на ограничение словарного запаса
v наличие парафазий (вербальные замен: по смежности, семантические, перифразы)
v некоторые слова обладают слишком широким значением
v трудности овладения синонимами, антонимами
v трудности усвоения лексико-семантических связей слов
У детей наблюдется бедность и качественное своеобразие лексики, процессы обобщения и абстракции недостаточно развиты. При порождении речевого высказывания отмечается нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов.
Выраженные нарушения лексической стороны затрагивают все характеристики слова, лексический запас не формируется как система многомерных связей, нет правильной группировки слов при их усвоении. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным, слова из него переводятся в актив очень медленно. Характерной чертой общего недоразвития речи также является то, что дети не используют набор слов, который они имеют, не умеют оперировать имеющимися словами.
Языковая способность сформирована на достаточно низком уровне, что проявляется в слабой дифференциации лексических значений и затруднениях при описании пространственных и временных представлений. Дети с недоразвитием речи не умеют использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику.
Лексика таких детей характеризуется неточностью значения, что приводит к функциональным замещениям, значения слов расширяются, отмечается большое количество взаимозамен.
На каждом уровне развития речи, выделенном Р.Е. Левиной , имеются свои особенности словаря.
1 уровень. Словесные средства общения почти полностью отсутствуют или ограниченно развиты. В активный словарь входит небольшое количество обиходных слов, нечётко произносимых ребёнком, лепетные слова, звукоподражания и звуковые комплексы. Эти слова и заменители слов обозначают конкретные предметы и действия и являются многозначными. Дети заменяют обозначения предметов и действий названием предметов и наоборот. Дети широко используют паралингвистические средства общения. В речи не передаются грамматические отношения. Речь детей с первым уровнем речевого развития понятна другим только в конкретной ситуации.
2 уровень. Речевая активность детей возрастает. Появляется фразовая речь, но фраза ещё остаётся фонетически и грамматически искаженной. Словарь становится более разнообразным и увеличивается в объёме. В речи детей присутствуют разные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Среди существительных детям незнакомы многие слова, обозначающие животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии. В словаре прилагательных недостаточно слов, обозначающих форму, цвет, материал. Дети неточно понимают значения слов, что проявляется в многочисленных парафазиях. Слова зачастую употребляются в очень узком значении. Дети достаточно свободно отвечают на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира. Резко выражен аграмматизм. Понимание речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.
3 уровень. Появляется развёрнутая обиходная речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, у детей отмечается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. Дети пользуются всеми частями речи, но в активном словаре наиболее широко представлены существительные и глаголы. Мало прилагательных, (слов, обозначающих качества, признаки предметов), наречий (слов, обозначающих состояния предметов и действий). При этом дети свободно могут называть, что хорошо знакомо из зрительного опыта. Основными лексическими ошибками являются замены названия какой-либо части предмета названием целого предмета, подмена названия профессии названиями действий, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков . Многие дети допускают ошибки словообразования: наряду с правильно образуемыми словами появляются ненормативные, большое число ошибок наблюдается при образовании относительных прилагательных. Дети не умеют пользоваться способами словообразования, что создаёт трудности в использовании вариантов слов. Недостаточный навык практического применения словообразования обедняет пути накопления словарного запаса.
4 уровень (выделен Т.Б. Филичевой ). Речь детей характеризуется неярко выраженными остаточными проявлениями недоразвития лексико - грамматического строя и фонетико-фонематического недоразвития. Дети молчаливы, речь не развёрнута, незначительные нарушения всех компонентов языковой системы. В речи отсутствуют некоторые слова, обозначающие животных, некоторые профессии, смешение родовых и видовых понятий, происходит взаимозамена слов, близких по ситуации, смешение слов-признаков. Нарушен порядок слов в предложении.
Таким образом, все описанные особенности лексикона: ограниченность словарного запаса, заметное преобладание объёма пассивного словаря над активным, неточное употреблении многих слов, многочисленные вербальные замены, отсутствие сформированных семантических полей, трудности актуализации словаря - свидетельствуют о нарушении формирования лексики у детей с ОНР.
Бедность словарного запаса проявляется в нарушении усвоения многих лексем: дети неправильно понимают и употребляют глаголы, у них не формируется предикативная или номинативная функция глагола. У детей с недоразвитием речи с самого начала с большим трудом накапливается первоначальный глагольный словарь. Ограничено использование прилагательных. Прилагательные очень трудно усваиваются детьми, сложность вызывает усвоение значений прилагательных. Наречия появляются в словаре очень рано. Часто наречия употребляются хаотично и выступают в качестве эмболов, не выражая определенных значений. Крайне сложным для детей является усвоение наречий, выражающих пространственные отношения. Большую трудность представляет для детей усвоение абстрактной лексики, понимание переносного смысла.
Дети могут неадекватно употреблять слова, использовать неологизмы, значение которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Слово усваивается детьми изолированно, они затрудняются в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включенным в контекст. Н.Н. Трауготт отмечала, что словарь детей с общим недоразвитием речи носит узко ситуативный характер: дети не сразу начинают употреблять в ситуациях речевого общения слова, которые были усвоены ими на занятиях, а при изменении ситуации теряют слова, хорошо знакомые им, и произносимые в других условиях.
А.Н. Гвоздев говорил о недостаточной дифференцированности слов по значению у детей с ОНР. Дети с общим недоразвитием речи при употреблении слова вкладывают в него общее и недифференцированное значение. Часто нормы пользования словом оказываются недостаточно усвоенными детьми, и при назывании предметов, действий, качеств, обозначаемых словом, у детей всплывает ряд слов семантической группы, которые являются для них равнозначными. Речь таких детей характеризуется большим количеством вербальных замен.
Ребёнок, не располагающий достаточным запасом слов, делает замены на основе либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заменяемых и заменяющих слов. По наблюдениям Л.Ф. Спировой , смысловые замещения тесно связаны с уровнем развития речи детей. Чем ниже уровень речевого развития, тем большее количество замен одного названия другим встречается в речи детей, и замещающие слова менее удачно подходят по смыслу к заменяемым словам. Чем больше запас слов у ребёнка, тем более удачно он подбирает заменяющие слова к тем, которые должен будет назвать. Психологический механизм замен одного названия другим заключается в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании. Существует два пути поиска слов, как отмечает Л.Ф. Спирова : Один путь представляет собой подбор близкого по звучанию слова из всплывших в памяти, с опорой на имеющийся у ребёнка эталон и представление о звуковом составе слова. В норме этот процесс происходит вне сознания, так как он интериоризирован, сокращен и автоматизирован. У детей с общим недоразвитием речи он остаётся осознанным и развёрнутым.
Второй путь решения задачи поиска нужного слова - поступательное развитие процесса дифференциации значений слов. Ребёнок, перебирая ряд слов, идёт от общих названий ко всё более дифференцированным, он приближается к тому названию, которое больше всего соответствует необходимому слову.
Причинами нарушения правильного подбора и использования слов является бедность словарного запаса, недостаточное использование семантической вариативности слов, отсутствие набора семантических эквивалентов. Трудности выбора слов также связаны с тем, что дети с общим недоразвитием речи недостаточно осознают многообразие смыслового значения слов.
Затруднения в выборе слов, неумение пользоваться имеющимся словарным запасом свидетельствует о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять при необходимости выбор языковых знаков (слов) и пользоваться ими в своей речевой деятельности. У детей не сформирована модель речевого действия - его основными операциями являются выбор лексических единиц и их сочетаемость. По мнению С.Н. Шаховской , это происходит в результате нарушения самой структуры языковых знаков.
Формирование семантических полей у детей с ОНР задерживается. Семантические поля имеют небольшой объём и ограниченное количество смысловых связей. У таких детей вербальные ассоциации носят немотивированный характер. По мере того как происходит организация лексической системности, слова-реакции становятся менее зависимыми от окружающей обстановки, а характер этих реакций начинает определяться структурой семантического поля. Формирование семантического поля происходит в направлении все большей дифференциации, с выделением ядра и периферии семантического значения слова. При общем недоразвитии речи ребенок долгое время не чувствует разницы между ядром и периферией семантического значения слова и не может использовать слова адекватно. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при ОНР недостаточно развит, детям недоступна правильная группировка слов или этот процесс значительно затруднен. Дети не в состоянии объяснить значение слова, не могут выделить общую часть в родственных словах.
Дошкольники с общим недоразвитием речи не умеют подбирать антонимы, так как для этого процесса необходим достаточный объём словаря, он требует сформированности семантических полей, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный смысловой признак. Для овладения антонимией дети должны уметь сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.
Для детей с общим недоразвитием речи, как и при любом другом аномальном развитии, характерен замедленный процесс формирования понятий. Для формирования нового понятия у этих детей необходимо образование большего количества единичных связей, чем в норме. Индивидуальный опыт детей с речевыми нарушениями медленнее создает предпосылки для формирования нового понятия, по сравнению с тем, как происходит этот процесс у нормально развивающегося ребёнка после образования двух - трех единичных связей .
Итак, особенности словесного поведения выявляются на всех этапах развития детей с общим недоразвитием речи. В основе этого своеобразия лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребенка, сужение процессов акустического восприятия, несформированность абстрактного мышления, недостаточность слухоречевой и двигательной памяти, неразвитость процессов анализа и синтеза. Бедность словаря не даёт детям возможности полноценного общения и общего развития, т.к. слово является важнейшим звеном в структуре любого психического процесса.
Таким образом, важнейшими задачами логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи являются расширение и уточнение словаря. Уточнение значения слова, его предметной соотнесенности, необходимо для преодоления недифференцированности значений. Дифференциация значений слов происходит в ходе уточнения конкретных представлений, а усвоение лексических единиц наиболее эффективно при опоре на практические действия с предметом. По мнению Л.Ф. Спировой , словарь должен расширяться за счёт названий предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и непосредственно восприняты детьми. Эти лексические единицы сначала вводятся в план понимаемой речи, затем - в активную речь.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Курсовая работа
Изучение словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Введение
1.2 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня
1.4 Выводы по первой главе
2. Апробация диагностической программы по исследованию словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня
2.1 Цель. Контингент. Описание методик исследования словарного запаса
Заключение
Список литературы
Введение
Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. Дошкольное детство - это именно тот возраст, когда происходит "закладка" и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. Наукой доказано, что без речевого общения, то есть без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком.
Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчётливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации.
Как показывают исследования разных учёных в области логопедии, первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сенситивный для этого период. Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день, несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети дошкольного и школьного возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.
Актуальность проблемы.
Словарь - один из компонентов речевого развития ребенка. По мнению многих учёных, занимающихся изучением детей с речевыми нарушениями, проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин.
Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.
Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счётом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка, что необходимо для овладения школьной программы, поэтому у дошкольников это должно быть сформировано.
К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Но, несмотря на большую актуальность и значимость вопросов развития активного словаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными, некоторые вопросы требуют дальнейшего изучения:
Дальнейшее исследование форм, методов и приемов развития словаря;
Дифференцированная диагностика речевого развития детей: мало специальных унифицированных методик, позволяющих оценить уровень развития активного словаря;
Создание нового дидактического материала, направленного на развитие активного словаря.
Таким образом, в отечественной науке явно обозначилось противоречие: с одной стороны, современные условия требуют всестороннего развития активного словаря детей, а с другой, наблюдается недостаточная теоретическая и практическая разработанность в изучении данного вопроса. Данное противоречие обусловило выбор темы нашего исследования.
Цель исследования: выявление сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.
Объект исследования: процесс формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования: особенности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотезой исследования являлось предположение о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наряду с малым объемом словаря, имеют место недоразвитие семантической структуры слов, бедность синтагматических и парадигматических связей, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова.
1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;
2) составить диагностический комплекс;
4) провести качественный и количественный анализ полученных результатов;
Методологическая основа: работы по изучению особенностей лексики детей с ОНР и созданию методик коррекционной работы О.Н.Громовой, Л.П.Ефименковой, Н.С.Жуковой, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, разработки методов словарной работы М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной.
Теоретическая значимость исследования: углубление и расширение теоретических знаний по проблеме формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования. На основе результатов исследования разработаны логопедические рекомендации, повышающие успешность процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи, которые могут быть использованы такими специалистами, как учителями-логопедами, воспитателями дошкольных учреждения.
Исследование проводилось на базе МОУ «Прогимназия» для детей дошкольного и младшего школьного возраста г. Суворова в группе компенсирующего вида для детей с ОНР 3 уровня.
1. Анализ психолого-педагогической литературы.
2. Диагностические методы.
3. Метод обработки данных: количественный и качественный анализ.
4. Метод презентации.
1. Теоретические основы формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1 Развитие словаря в онтогенезе
Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
С помощью речи, слов ребёнок осознает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.
Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком..
Первоначальное общение взрослых с ребёнком носит односторонний, эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности, сознательно приобщается к общению с помощью языка.
Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения.
В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития слова не ограничиваются друг от друга, реакция происходит на весь комплексов слов со всей предметной ситуацией.
На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов.
Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление, либо указания, либо называют предмет или действие.
В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В это период у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
Развитие словаря у ребёнка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Первоначально новое слово возникает у ребёнка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.
В возрасте 1,5-2 года ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как называется?». Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесенность слова у ребёнка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.
В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют его значение.
Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.
В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:
1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата.
2. Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике.
3. Коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову.
4. Контекстуальный компонент значения слова.
Не все компоненты значения слова появляются у ребёнка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.
Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Например, объясняя значение слова СТОЛ, ребёнок сначала говорит: «На нём едят». Позднее он по-другому объясняет то же слово: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово на основе связей между словами в языковой системе.
Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.
В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1,5 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребёнок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребёнок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.
По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых.
Т.Н. Ушакова выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются имена собственные и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.
К концу второго года жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.
В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия, передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.
Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.
Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения приводят к постепенному количественному росту словаря.
Относительно объёма словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объём живого индивидуального словаря - объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.
Д.Б. Эльконин указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние.
В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста.
С.Н. Цейтлин [ 44 ] приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.
М.Р. Львов [ 28 ] , сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год -минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года б месяцев - 171 и 1509 слов.
По данным Логиновой В.И. [ 18 ] в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к б годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов.
Бутон Ш. [ 2 ] приводит такие данные о росте словаря: 1 год - 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года б месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов.
По данным Бутон Ш., словарь четырёхлетнего ребёнка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоимённых сущ.) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 2 17 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения - 6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время - 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9%.
Волосец Т.В. [ 5 ] выявила, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы -23,8%, а прилагательные - лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (89% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения (175 с.) .
А.В.Захарова [ 14 ] приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребёнка: имя существительное - 42,3%, глагол - 30%, наречие - 10,3%, имя прилагательное - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимение - 2,4%, числительное - 1,2%, союз - 0,3%.
По данным А.Н.Гвоздева , в словаре четырёхлетнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.
Анализируя количественные данные, мы видим своеобразие формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Одна из особенностей, интересующая нас, это медленное обогащение словаря прилагательными.
Вопрос адъективного пласта детского словаря раскрыт в работе А.В.Захаровой [ 14 ] . Опираясь на данные различных авторов и на свои исследования, автор говорит о том, что слов предметных всегда больше, чем слов, обозначающих действия, а последних больше, чем лексических единиц, обозначающих признаки и отношения. Активное вхождение прилагательных в детскую речь и осознанное пользование ими характеризует лишь старший предшкольный возраст.
Рассматривая этот факт с психологической точки зрения и опираясь на выводы многих психологов, А.В.Захарова [ 14 ] объясняет это тем, что у маленьких детей еще нет потребности в словах, выражающих признаки, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака. Чтобы это ощущение возникло, ребёнок должен осознать неоднородность однородных предметов, ему необходимо научиться сравнивать и делать выводы из сравнения. Через сравнения постигаются размеры и форма, цвета и свойства предмета, а сама потребность в сравнении есть результат немалого опыта - и жизненного и языкового.
Изучение прилагательных в словаре дошкольника становится еще более важным, если посмотреть на него с точки зрения М.Ж.Флеровой [ 41 ]: "В современном русском языке имена прилагательные - это самая многочисленная после существительных армия слов".
По мнению А.В.Захаровой [ 14 ], словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок усваивает все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Основой "каркас" словаря не изменяется, несмотря на качественное его пополнение и увеличение объёма.
А.В.Захарова [ 14 ], анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделяет наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные - "мама", "люди", "мальчишка"; прилагательные - "маленький", "большой", "детский", "плохой"; глаголы - "пойти", "говорить", "сказать". Автор отмечает преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей. Среди наиболее частотных прилагательных выявляются слова с широким значением и активной сочетаемостью.
Важное место среди прилагательных детского словаря занимают местоименные адъективы ("такой", " который", "этот", "свой", "всякий", "наш", "весь", "каждый", "мой", "самый"). Высокая частотность местоименных прилагательных доказывает большую коммуникативную значимость данных частей речи у детей.
При анализе словаря А.В. Захарова отмечает также преобладание у детей отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.
1.2 Особенности словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при который у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Р.Е. Левина [ 21 ] и другие учёные выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.
Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё ещё искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Т.Б. Филичева выделяет четвёртый уровень речевого развития. У детей с данным уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
Наше исследование проводилось с детьми с общим недоразвитием речи 3 уровня. Как было отмечено выше, 3 уровень развития речи характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с", сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка» вместо щётка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
На фоне относительно развёрнутой речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют названия части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению.
Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительный индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. Дети с ОНР 3 уровня пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.
Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Как и в норме, у детей 7-8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р.И. Лалаевой [ 15 ], не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лету детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7--8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра.(центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.
О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7--8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, до минирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7--8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.
У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой сформирования грамматического строя речи.
Итак, у детей 5--8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.
У детей 5--6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка -- собака, стол -- стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко -- низко, хороший -- плохой, говорит -- молчит), на основе родовидовых отношений (дерево -- береза, посуда -- чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности.
Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой.
По мнению Бутон Ш. [ 2 ], организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:
1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциаций.
4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием -- до 10 секунд, у детей с речевой патологией-- до 40 секунд.
Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.
Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не вызывает затруднений.
Что касается детей с ОНР, то даже выполнение паданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» ребёнок называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке или «так как все это дома, а тигр в лесу».
Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.
Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец -- лишнее слово сорока, так как сорока и»; летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан -- лишнее слово тарелка, из нее едят, а не остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».
Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:
«Волк» собака, лиса -- лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;
«Береза, облако, дерево -- лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».
В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях» трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон," свекла, яблоко -- лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).
Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускав ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).
Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.
Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).
Исследования многих учёных показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.
Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет; сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).
Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.
В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются и на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным развитием.
1.3 Описание диагностической программы
Нами проводилось исследование сформированности лексики у детей дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 10 детей с ОНР, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи. Констатирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Прогимназия» для детей дошкольного и младшего школьного возраста, города Суворова. В состав группы для обследования вошли дети 6 лет, в личных делах которых (по итогам обследования в условиях психолого-медико-педагогической комиссии) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной).
Для исследования были использованы следующие диагностические методики:
1. Диагностическая методика на базе методики психолого-логопедического обследования речи Волковой Г.А., которая наиболее информативно показывает уровень сформированности лексики.
2. Методика обследования словарного запаса детей О.Е.Грибовой, Т.П.Бессоновой.
3. Методика обследования словарного запаса детей И.А.Смирновой.
4. Методика исследования лексики Н.В.Серебряковой, Л.С.Соломоховой.
5. Методики изучения словарного запаса М.А.Поваляевой.
1.4 Вывод по первой главе
Итак, проведя анализ психолого-педагогической литературы, мы выяснили, что лексический строй речи детей с ОНР 3 уровня характеризуется:
1. Нарушенным формированием лексики, что проявляется в трудностях поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
2. Резким расхождением в объёме активного и пассивного словаря.
3. Многочисленными вербальными парафразиями, несформированностью семантических полей.
4. Преобладанием в активном словаре существительных и глаголов. Недостаточно слов, обозначающих признаки, качества, состояния предметов и действий.
2.1 Цель, контингент, описание диагностических методик
Цель: изучение уровня сформированности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.
Контингент: констатирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Прогимназия» для детей дошкольного и младшего школьного возраста города Суворова. В состав группы для обследования вошли 10 детей в возрасте 6 лет, посещающие логопедическую группу, и в личных делах которых (по итогам обследования в условиях психолого - медико-педагогической комиссии) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи 3 уровня (по классификации Р.Е. Левиной).
Описание диагностических методик.
1.Методика выявления уровня сформированости лексики у детей дошкольного возраста Волковой Г.А.
Состоит из тестов в количестве 11 шт. Они направлены на исследование пассивного словаря (3 теста), активного словаря (8 тестов). Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.
Цель: Исследование пассивного словаря
Задание № 1. Понимание обобщающих слов с деталями
Оценка: всего предъявляют 6 проб, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 2. Понимание названий детёнышей домашних и диких животных.
Логопед раскладывает перед ребенком изображения животных и их детенышей и называет: «У кошки котёнок» (ребёнок показывает и т. д.). «У лошади жеребёнок», «У собаки щенок», «У коровы телёнок», «У белки бельчонок», «У тигра тигрёнок», «У медведя медвежонок», "У ежа ежонок", "У овечки ягненок", "У козы козлёнок".
Задание № 3 Понимание слов с противоположным значением
Логопед называет, ребёнок показывает на картинках:
входит -- выходит открывает -- закрывает
подходит -- отходит стоит -- идет
длинный -- короткий широкий -- узкий
влетает -- вылетает большой -- маленький
высокий -- низкий
Оценка: 18 картинок, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Цель: Исследование активного словаря
Задание.№ 4. Состояния глагольного (предикативного) словаря.
Назвать действие по предъявленному предмету.
Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребёнка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» ... (с продолжающейся интонацией), ребёнок: «Режут». Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют.
Оценка: 10 заданий, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 5. Состояние глагольного словаря.
Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает, ласточка -- ..., кузнечик -- ..., змея -- ..., лошадка -- ..., собака -- ..., корова -- ..., самолет --... . Используются предметные картинки, на которых изображены соответствующие действия.
Оценка: 8 проб, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 6 . Подобрать антонимы к следующим словам:
входит -- ... ; закрывает -- ...; встаёт -- ... ; поднимается - ….. ; ползёт -- ... бежит -- ...; улетает -- ... ; ложится -- ... ; плачет -- ... ; кладёт - …..
Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребёнку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению.
Задание № 7. Состояние номинативного словаря.
Назвать предметные картинки по темам: посуда (тарелка, ложка, кастрюля, чашка, чайник); мебель (кровать, стул, диван, кресло, тумбочка); одежда (пальто, шапка, шуба, майка, штаны); животные (кошка, лошадь, белка, медведь, слон); овощи (капуста, картошка, кабачок, морковь, огурец); фрукты (лимон, апельсин, банан, яблоко, ананас).
Оценка: 6 проб по 5 предметов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 8. Состояние номинативного словаря.
Назвать предметы по описанию: «Как называется предмет, которым расчесывают волосы?» «Как называется предмет, которым намыливают руки?» «Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?» «... предмет, которым рисуют красками?» «... предмет, который лежит под головой, когда человек спит?» «... предмет, которым вышивают?» «... предмет, по которому смотрят фильмы и передачи?» «... предмет, на котором любят качаться дети?» «... предмет, которым мальчики играют в футбол?».
Оценка: всего предъявляют 9 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 9. Состояние номинативного словаря.
Подобрать родственные однокоренные слова к следующим словам: земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима.
Оценка: всего предъявляют 8 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 10 Состояние атрибутивного словаря
Подобрать определения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина.
Оценка: всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 11. Состояние атрибутивного словаря
Подобрать антонимы к следующим словам: холодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, сухой, черный, кислый, высокий. Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению.
Оценка: всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
После выполнения всех заданий, направленных на выявления словаря подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 258 баллов, соответствует высокому уровню; 149-214 баллов (58% - 83% правильно выполненных заданий) - среднему; менее 149 баллов (менее 58 % правильно выполненных заданий) - низкому уровню лексического развития ребёнка.
1. Методика обследования словарного запаса детей О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой.
Состоит из тестов на исследование активного и пассивного словарей. Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.
Выявления объёма активного (пассивного) предметного словарного запаса.
Уровень сложности А
Задание №1. Рассмотрите картинки. Назовите, что это. (Покажи, где…)
кукла, мишка, мяч, машина, пирамида; книга, тетрадь, ручка, карандаш, линейка; тарелка, блюдце, кружка, чайник, ложка.
Задание №2. Послушай и отгадай, какой предмет задуман.
Круглый, зелёный, разрежешь - красный, сладкий.
Покрыто перьями, летает.
Уровень сложности Б.
Локоть, колено, ладонь, ресницы, брови; окно, подоконник, рама, стекло, форточка; огород, редиска, кабачок, петрушка, свекла.
Оценка: всего 15 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.
Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.
Уровень сложности В.
Задание №1. Рассмотрите картинки. Назовите, что это. (Покажите, где …)
Пейзаж, торшер, клубок, погоны, клумба, памятник, половник, табуретка, витрина, калитка.
Оценка: всего 10 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.
Задание №2. Послушайте и отгадайте, какой предмет задуман.
Мягкая мебель, на которой люди отдыхают сидя.
Здание, где люди смотрят спектакли.
Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.
Объём активного (пассивного) словарного запаса.
Уровень сложности А.
Задание №1. Предлагаются 2 сюжетные картинки: «В школе», «Дома».
Объекты описания: собака, машина.
Уровень сложности Б.
Задание №1. Предлагаются 2 сюжетные картинки: «В библиотеке», «На вокзале».
«Рассмотрите картинки; расскажите, что на них изображено». При возникновении трудностей можно задать дополнительные наводящие вопросы.
Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет предметы, действия на картинках, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.
Задание №2. «Расскажите, какие признаки имеет … (какой бывает …); какие действия он (она) может выполнять (что умеет делать); кто там работает? И т.п.
Объекты описания: лошадь, самолёт.
Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет не менее 3-х признаков предмета, его действия, 1 балл -называет не более 1 признака предмета, затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.
Уровень сложности В.
Задание №1. Предлагаются 2 сюжетные картинки: «На заводе», «На стройке».
«Рассмотрите картинки; расскажите, что на них изображено». При возникновении трудностей можно задать дополнительные наводящие вопросы.
Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет предметы, действия на картинках, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.
Задание №2. «Расскажите, какие признаки имеет … (какой бывает …); какие действия он (она) может выполнять (что умеет делать); кто там работает? И т.п.
Объекты описания: ученик, электропоезд.
Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет не менее 3-х признаков предмета, его действия, 1 балл -называет не более 1 признака предмета, затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.
Обобщающие понятия.
Уровень сложности А.
Задание №1. Назовите картинки (покажите картинки), относящиеся к заданному видовому понятию.
Оценка: всего 9 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ.
Задание №2. Перечислите, какие предметы мебели (обуви) вы знаете.
Оценка: 2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- называет не менее 5 предметов, 1 балл - затрудняется, называет не более 3 предметов, 0 баллов - отказ или неправильное выполнение задания.
Подобные документы
Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности.
дипломная работа , добавлен 19.09.2010
Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.
дипломная работа , добавлен 05.03.2013
Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика уровня речевых умений у детей-дошкольников, исследование формирования умения рассказывать с использованием моделирования.
дипломная работа , добавлен 27.07.2015
Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Разработка системы работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр.
дипломная работа , добавлен 07.07.2014
Психологические особенности развития слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Дидактическая игра как средство формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
курсовая работа , добавлен 06.02.2015
Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры этого дефекта. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи.
курсовая работа , добавлен 17.02.2016
Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 10.08.2010
Обеспечение максимально возможного уровня социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Основы формирования социально–коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа , добавлен 13.10.2017
Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.
дипломная работа , добавлен 29.10.2017
Характеристика структуры дефекта при общем недоразвитии речи. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Исследование уровня овладения предметным и глагольным словарем. Подбор синонимов детьми в различных вариантах.
Разделы: Логопедия
Словарь этих детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Словарный запас составляет примерно 2,5-3 тысячи слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.
Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:
– частей предметов и объектов (кабина, сиденье,
ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива,
вымя и т.п.);
– глаголов, выражающих уточнённость действий
(лакает, лижет, грызёт, откусывает, жуёт – всё
выражается словом «ест»),
– приставочных глаголов (подплыл, отплыл,
переплыл, всплыл и т.п.);
– антонимов (гладкий – шершавый, храбрый –
трусливый, глубокий – мелкий, густой – жидкий и
т.п.);
– относительных прилагательных (шерстяной,
глиняный, песчаный, вишнёвый, грушевый,
земляничный и т.п.).
В грамматическом строе распространены ошибки:
– в употреблении предлогов В, К, С(СО), ИЗ-ПОД,
ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане»,
«Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл
шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);
– согласовании различных частей речи («Подошёл к
два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за
обезьяны»).
Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.
Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Её задачи и содержание определяются с учётом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уроке элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи.
В современной методике большое значение придаётся развитию умений выбирать подходящие слова для высказывания, употреблять многозначительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.
При общем недоразвитии речи выявляется несформированность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова. У детей отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при поражении речевого высказывания. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводит в актив крайне медленно. Дети не используют имеющиеся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. Есть основания полагать, что происходит это в результате нарушения самой структуры языковых знаков.
У детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слова, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значения слов, с многочисленными взаимозаменами. Существенные нарушения лексической стороны затрагивают все признаки слов, лексический запас не формируется как система многомерных связей. Особенности вербального поведения выявляются на всех этапах развития таких детей. В основе этого лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребёнка, затруднённость отвлечённого мышления, недостатки слухоречевой и двигательной памяти, сужение процессов анализа и синтеза. А бедность словаря, в свою очередь, не обеспечивает детям возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития, ведь слово – важнейшее звено в структуре каждого психического процесса.
Природа несформированности словаря при общем недоразвитии речи различна. В одних случаях основным является дефект понимания, в других – затруднения повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Низкий уровень языковой способности проявляться в слабой дифференциации лексических значений, в затруднениях при речевом выражении пространственных и временных представлений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику. Отмечается задержка в формировании семантических полей лексической системы. Вербальные ассоциации носят немотивированный характер. Объём семантических полей невелик, количество семантических связей ограничено. Семантические поля – функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей, линейными и иерархическими. По мере организации лексической системности уменьшается зависимость слов-реакций от окружающей обстановки, а характер реакций начинает определяться самой структурой семантического поля. Формирование семантического поля происходит в направлении всё большей дифференциации, с выделением ядра и периферии семантического значения слова. При общем недоразвитии ребёнок долгое время не чувствует разницы между ядром и периферией семантического значения слова и не может использовать слова адекватно. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при общем недоразвитии речи снижен, правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена. Дети не могут объяснить значения слова. Найти общую часть в родственных словах. Эти и многие другие проявления сниженного уровня языковой компетенции в разной степени обнаруживаются у всех детей с общим недоразвитием речи и на всех стадиях речевой несформированности.
В вербальном поведении ребёнка с недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол как важнейшая лексико-грамматическая группа в словаре несёт две функции – называние действий и организация предложения. При общем нарушении речи не формируется либо одна из них, либо другая. Дети испытывают затруднения при условии парадигматических и синтагматических связей. Выявляются многочисленные замены слов по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы каждого слова. Отмечаются стойкие недочёты при усвоении абстрактной лексике, переносного смысла. Иногда дети употребляют неологизмы, значение которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включённым в контекст. Ограничен круг нормативного использования в речи прилагательных. В определённой мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения значения цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определённые лексические выражения.
В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, активизация имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированность модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц. Формирование синтагматических связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке.
Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно отметить несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижения уровня абстракции и обобщения, затруднения всех звеньев в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи. При недоразвитии речи детей в неодинаковой степени овладевают каждым новым видом речевой деятельности, что связано с разным уровнем развития речевых предпосылок – специальных способностей, языковой компетентности. Языковая компетентность неотделима от других интеллектуальных способностей человека. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введения слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребёнка и степень сформированности его логического мышления.
Литература:
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург: «АРД ЛТД», 1998. – 320с.
- Логопедия: Учебник для студ. дефектол. Факультета педвуза /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской . – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 680с.
- Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно - методическое пособие / Под общ. ред. Т.В.Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. – 256с.
- Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 11
