Формы организации инклюзивного образования. Сопровождение детей с тяжелым недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования Работа с родителями инклюзия тнр

Проблема инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья является актуальной в настоящее время.

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами инклюзивное образование должно быть направлено на «освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации». Для организации инклюзивного образования в дошкольном учреждении необходимо создать особые условия: создание развивающей образовательной среды, грамотное психолого-педагогическое сопровождение детей, участие квалифицированных специалистов (логопедов, дефектологов, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, психолога и др.) в комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Завьялова Е.И.

Учитель-логопед МБДОУ № 27

Верх-Исетского района

Г. Екатеринбурга

Организация инклюзивного образовательного процесса для детей с тяжёлыми нарушениями речи в образовательном пространстве ДОУ.

Наше дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида располагает условиями для проведения целенаправленной работы для успешной интеграции воспитанников. Наряду с общеразвивающими группами в ДОУ функционируют компенсирующие группы для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, мышления. 47% воспитанников этих групп имеют вторичный диагноз-задержку психического развития. Создание специальных условий воспитания и обучения предполагает как использование специальных образовательных программ, так и методов коррекционного воздействия. Соответственно возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми, использования здоровьесберегающих технологий.

Учителями-логопедами ДОУ составлена Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста (5-7 лет) в соответствии с Законом РФ «Об образовании», соответствующими направлениями Концепции дошкольного воспитания, Федеральными государственными образовательными стандартами. При разработке рабочей программы авторы опирались на примерную обшеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой), программу коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.

Коррекционная работа на логопедических занятиях направлена не только на предупреждение и устранение речевых недостатков, но и на развитие психических процессов, что способствует подготовке детей к успешному усвоению школьных программ по русскому языку и чтению. В работе используются как традиционные, так и нетрадиционные приёмы здоровьесберегающих технологий:

Организация двигательной активности: артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастики, гимнастика для глаз, массаж и самомассаж, физкультминутки и др.;

Психогимнастика: игры и упражнения на развитие эмоциональной сферы, упражнения на устранение отрицательных эмоций, музыкотерапия, релаксационные упражнения;

Применение элементов педагогики оздоровления способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребёнка.

Особое место при создании условий в ДОУ отводится оснащению и специализации среды развития:

В группах созданы условия развивающей и оздоровительной среды с учётом особенностей детей: материалы для развития сенсорной сферы, мелкой моторики, коррекционные пособия и игры, дидактические пособия;

В логопедических кабинетах организована предметно-пространственная развивающая среда;

Спортивный зал оборудован спортивными модулями (фитболы, массажные мячи, массажные дорожки), имеется сухой бассейн с набором коррекционного оборудования.

Таким образом, воспитательный процесс организован с учётом особенностей детей, что способствует успешной социализации и адаптации воспитанников. Дети с нарушениями речи посещают отдельные группы, но деятельность групп организована так, что воспитанники не находятся в изоляции, их воспитание, обучение органично встраивается в образовательную деятельность детского сада. Пребывание ребёнка в обществе здоровых сверстников является условием его социализации и гармоничного психофизического развития. Дети речевых групп объединяются с детьми общеразвивающих групп (не реже 2-3 раз в месяц) для проведения различных мероприятий -музыкальных, спортивных, творческих, познавательных. С интересом прошли мероприятия: «Осень, осень! В гости просим!», «Зимние забавы», «Встречайте масленицу!», «В гостях у светофора», «День защиты детей»,торжественная линейка, посвящённая дню Победы, «Фестиваль здоровья» и др.. Совместное участие развивает у детей чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости и необходимости.

Дети с особыми образовательными потребностями имеют возможность посещать кружки и студии, организованные в ДОУ для всех воспитанников: английского языка, хореографический, изостудии, фитнеса, музыкальных инструментов. Педагоги, ведущие кружки, осуществляют индивидуальный подход к детям, учитывают их возможности.

Вовлечение детей и их родителей в преобразование предметно-пространственной среды, участие в конкурсах способствовало достижению положительных результатов. Наши воспитанники принимали участие

В районном конкурсе чтецов «А что у вас?»;

В конкурсе творческих работ, рисунков

В торжественных открытиях садов-новостроек;

В районных спортивных мероприятиях «Спортивные старты»; «Фестиваль здоровья»; в областном мероприятии «Губернаторские старты»;

В городском фестивале-конкурсе сценического искусства для детей дошкольного возраста «Дебют-2013»

В различных Всероссийских творческих и интеллектуальных конкурсах: «Радуга открытий», «Российский край как ты велик!», «Умный мыслитель»

Педагогический коллектив ДОУ активно использует различные формы работы с родителями:

Обучение приёмам и навыкам работы с детьми на индивидуальных и групповых консультациях, беседах, в ходе которых педагоги учат родителей не только правильно и грамотно заниматься с ребёнком, но и добиваться устойчивого результата;

Проведение «мастер-классов»;

Проведение просветительской работы с семьями;

Участие во Всероссийской выставке «Мать и дитя» по вопросам развития детей раннего возраста;

Широко используются вспомогательные наглядные средства: информационные стенды, пособия, памятки и др.;

Участие родителей и детей в различных конкурсах, в том числе как в районных, так и в городских, региональных, всероссийских: «Радуга открытий», «Российский край, как ты велик!» и др.

Совместная подготовка и проведение детских праздников, утренников, соревнований : «День матери», «Мы читаем», посвящённый Всероссийскому уроку чтения; «Масленица», «Олимпийские игры» и т.д.

Организация выставок «Я со звуком подружусь, красиво говорить учусь», «Любимые сказки К. Чуковского», «Мой город-Екатеринбург», «Моя будущая профессия», «Я помню, я горжусь!»

Создан консультативный пункт для семей микрорайона, где родителям оказывают помощь специалисты ДОУ (педагоги, логопеды, медицинский работник) по вопросам воспитания, обучения и коррекции речи.

Работает психолого-медико-педагогический консилиум, который занимается изучением проблем и затруднений, возникающих у детей, помогает в их преодолении, укреплении физического и психического здоровья.

Работа с семьями воспитанников учитывает современные подходы к этой проблеме. Главная тенденция – использование активных и интерактивных форм и методов взаимодействия. Наиболее эффективной формой взаимодействия с семьями воспитанников на современном этапе дошкольного образования является проектная деятельность. Метод проектов даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения. Творческие, исследовательские проекты детей представлены на всероссийском конкурсе «Радуга открытий», на Всероссийской дистанционной конференции «Проектная деятельность в образовательном учреждении».

Данные формы работы позволяют родителям активно участвовать в коррекционном процессе, предполагают установление между педагогами и родителями доверительных отношений, осознание родителями роли семьи в обучении и воспитании ребенка. Процесс интеграции, инклюзивного образования будет наиболее эффективен только тогда, когда усилия ДОУ и семьи будут направлены не только на коррекционное обучение и воспитание, но и на предоставление ребёнку возможности самореализации, т.е. применение своих знаний, умений, навыков в значимой для него практической деятельности.

В детском саду создана система мониторинга здоровьесберегающей и образовательной деятельности. Педагоги ДОУ проводят мониторинг интегративных качеств детей в соответствии с ФГОС. Это позволяет отследить динамику развития детей, результативность деятельности ДОУ.

Одним из показателей результативности проводимой работы является уровень подготовки к школьному обучению выпускников с ограниченными возможностями здоровья. Выпускники ДОУ обучаются в общеобразовательных учебных заведениях, в том числе и повышенного статуса (гимназия № 12).

В заключении необходимо отметить, что по словам М.Л.Семенович, директора центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции “Тверской” в г. Москва, которая более 15 лет занимается внедрением инклюзивного образования в России, инклюзия протекает успешно при следующих условиях:

1. Должен быть лидер, который понимает идеологию инклюзии и может создать особую атмосферу, подбирать правильную команду. Он понимает, как эту команду обучать, как строить взаимоотношения с родителями и другими общественными организациями.

2. Подготовленная среда. Она должна быть доступной и развивающей. Необходимо хорошее современное оборудование для игротерапии, музыкальной терапии и т.д.

3. Следующее условие – должна быть хорошо обученная междисциплинарная команда специалистов.

4. Адекватное нормативно-правовое обеспечение. На государственном уровне оно только начинает формироваться.

5. Детский сад должен стать открытой системой взаимодействия с социумом. Кроме того у ДОУ должно быть методическое обеспечение. Необходима адаптация программ, их постоянная доработка с учетом последних достижений науки.

В нашем ДОУ уже формируются такие условия.

Разделы: Инклюзивное образование

В последние годы контингент детей общеобразовательных школ значительно изменился. В современной России наблюдается рост численности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми образовательными потребностями (с ООП), как нельзя лучше, подходит инклюзивное образование, развивающееся в рамках государственной программы “Наша новая школа” (подпрограммы “Доступная среда”), которая должна обеспечить успешную реабилитацию детей с ОВЗ.

Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии (подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссии), препятствующие получению образования без создания специальных условий.

“Каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий” – это одна из основных установок специалистов, реализующих инклюзивную практику.

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах регулируется ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО.

Согласно Российскому законодательству: “Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей” .

дети с нарушениями слуха (пр. 1-2 вида)
дети с нарушениями зрения (пр. 3-4 вида)
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (в зависимости от степени интеллектуального развития по пр. 6-8 вида)
дети с задержкой психического развития (ЗПР) (пр. на основе программы специальных (коррекционных) школ и классов 7-го вида)
дети с нарушением интеллекта (У/О)(пр. 7-8-го вида)
дети с расстройствами аутистического спектра
дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) к тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия).

Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V-го вида ).

У детей с ТНР:

Строгое ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи.

Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь).

Оптико-пространственный гнозис - на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию).

Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.

Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несформированность языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Очень важно при инклюзивном обучении обратить внимание на создание условий для получения образования детьми с ОВЗ. (Министерство образования Исх. N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г).

Для реализации цели и задач ребёнка с ОВЗ в школе разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) , которая включает в себя программу коррекционной работы .

Программа коррекционной работы поддерживает реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы.

“Адаптированная образовательная программа(АОП) – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательныхпотребностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц”.

Адаптированная образовательная программа обучения составляется на основе рекомендаций ПМПК .

Структура АОП для детей с ОВЗ соответствует основной цели их образования – включения детей с ОВЗ в образовательное пространство, ориентированное на нормальное развитие.

Программа коррекционной работы (составляется при участии родителей).

В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования .

Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса. Реализация программы осуществляется через непосредственное взаимодействие специалистов: учителя, педагога – психолога, учителя – логопеда, социального педагога, специалистов ПМПК.

Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовательном пространстве

В связи с ориентацией системы общего образования на инклюзивную практику возросли требования как к учителю, так и учителю-логопеду, работающему на школьном логопункте общеобразовательной организации, т.к. наиболее распространенными отклонениями развития являются речевые расстройства.

Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-логопеда решаются следующие задачи :

1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и степени выраженности речевого нарушения: установление психолого-педагогического заключения (диагноза), позволяющего судить об уровне речевого и коммуникативного развития ребенка с ОВЗ.

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы (индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи ребенку с ОВЗ, включает в себя разработку и реализацию коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития, подбор дидактических и методических материалов.

4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений устной и письменной речи обучающихся.

5. Участие в разработке адаптированных образовательных программ, по каждому предмету начальной школы, методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ. Определение разнообразных методов, форм и средств обучения в рамках государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Проведение систематического 2-3 раза в год изучения динамики речевого развития ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы позволяет скорректировать имеющуюся индивидуальную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития.

7. Осуществление итоговой диагностики , охватывающей все компоненты речевой системы и выявляющей сформированность всех видов универсальных учебных действий.

8. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ его семьей.

9. Совершенствование научно-методического потенциала. Разработка предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы. Обобщение и распространение наиболее эффективного опыта логопедической работы. Разработка и внедрение новых технологий обучения, позволяющих при инклюзивной практике осуществлять коррекцию детей с ОВЗ.

10. Обеспечение и контроль за соблюдением здоровьесберегающих условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.

11. Консультативная работа по формированию психолого-педагогической компетентности по вопросам онтогенеза детской речи, проявлений вариантов дизонтогенеза; обучение родителей специализированным приема преодоления имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их профилактику. Консультирование педагогических работников, администрацию образовательной организации и педагогов по вопросам организации специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ, по использованию специальных методов и приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.

12. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Каждое направление деятельности учителя-логопеда включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения и в рамках инклюзивного образования приобретает особое значение, так как ориентировано не только на преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ, но и на их социализацию и адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Особые образовательные потребности детей с ТНР:

Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным); в формировании социальной компетентности.
Развитие всех компонентов речи, языковой компетентности.
Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.
Формирование навыков чтения и письма.
Развитие пространственной ориентировки, внимания, восприятия, памяти, мыслительных процессов.

Заключение:

Логопедическое сопровождение занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.

Нарушения речи у детей с ОВЗ являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи ребенка с ОВЗ способствует развитию его познавательной деятельности, лучшему усвоению школьной программы, дальнейшей социальной адаптации.

Специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР:

раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи;
систематическая коррекционно-логопедическая помощь в раннем, дошкольном возрасте;
взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития;
получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;
возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);
взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;
наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса;
реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);
применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;
применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);
выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;
особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями;
объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися;
щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок.

Каждый год нарушения речи у школьников поступающих в первый класс выявляются чаще. Всевозможные недостатки развития речевого аппарата приводят к тому, что дети не могут наравне с остальными учиться письму и чтению, что может привести к полному неприятию школьной программы и как следствие необразованности и исключению из учебного учреждения. Поэтому помощь школьного логопеда по прежнему остаётся актуальным способом интегрировать таких детей в образовательный процесс.

Нарушение речи у школьников: деление на группы

Всех детей с нарушениями речи принято делить на три основные группы:

Дети с фонетическим изолированным речевым дефектом - они произносят неправильно лишь какую-либо одну группу звуков.
Дети с фонетико-фонемотиескими нарушениями - они произносят неправильно 2-3 группы фонемов, причём неверно произносимые звуки они заменяют похожими. Очевидно что таким детям требуется помощь школьного логопеда, так как они не только плохо читают, но и плохо пишут. В изложениях таких учащихся можно отметить большое число ошибок (замена букв, неправильное составления предложения и т. д.).
Дети с общим - они не только делают фонетико-фонемотические ошибки, но также слабо справляются с лексико-грамматическими формами речи, у них очень скудный словарный запас, сопровождается тем, что свои мысли они выражают на довольно примитивном уровне.

Все перечисленные выше проблемы речи отражаются в письменных работах.

Коррекционная работа при нарушении речи у школьников

Основной всей планируемой коррекционной программы вполне может стать сопровождения школьников с отклонениями в речи . В ФГОС есть определённые требования которые предъявляются к сопровождению, в частности это:

Учитель должен выявить тот факт что детям необходимы необычные образовательные потребности.
Педагог должен предоставить детям с такими отклонениями своевременную помощь школьного логопеда, а также психологическую и образовательную помощь.
У преподавателя должен быть план мероприятий коррекционного характера в отношении конкретных детей, отдельно для каждого.

Какими компетенциями должен владеть педагог, имеющий дело с нарушениями речи у школьников?

Для работы с детьми страдающими речевыми нарушениями и правильной инклюзии их в общеобразовательной школе необходимо чтобы у учителя были следующие знания:

Владение междисциплинарными связями коррекционной и общей педагогики, которые позволят обучить детей чтению и письму.
Знание методик диагностики детей при проблемах чтения и письма.
Готовность не только вовремя выявить трудности ребёнка, но и в тот же момент связаться со специалистами, школьным логопедом, для того чтобы уточнить диагноз и помочь школьнику.

В недавнее время число детей с проблемами речи увеличивается. Самые разнообразные формы данной проблемы наблюдаются у учащихся начиная с первого класса. Такое положение приводит к тому, что система сопровождения обучающихся с расстройствами речи, расширяется. Специалисты находят новые способы коррекции дефектов и бывают случаи, когда дети полностью избавляются от подобных проблем.

Особое внимание уделяется детям в младшем возрасте, так как эксперименты показали, что у таких школьников можно вылечить благодаря частому общению взрослых и учителей с первоклассниками. Также внимание следует уделить представленной специалистами модели средового подхода.

Средовой подход при нарушении речи у школьников

При использовании средового подхода администрация школы совместно педагогами создаёт специальную среду для обучения детей с отклонениями речи. Таким образом проводится не только непосредственная работа со школьником, но также используется опосредованное влияние на его самочувствие в классе (удобство, комфорт). Но необходимо отметить что все методики которые используются школьным логопедом, являются не только эффективными но и работающими (дающими результаты). Тогда как средовой подход ещё не достаточно подтверждён на практике и не может быть предложен учителям в качестве эффективного решения.

Сопровождение при нарушении речи у школьников

Сопровождение как понятие в современной педагогике появилось совсем недавно. В общем смысле оно применялось для обозначения долговременной помощи учащемуся, взамен поддержки и содействия, которые подразумевали разовую работу с ребёнком. Сейчас большинство педагогов считают неправильным использовать синонимы понятия сопровождения и для точности выражаются пользуясь только им. Ведь именно это понятие характеризует наиболее полноценную помощь, которая оказывают при нарушении речи у школьников, педагоги. Естественно при этом учитывается что сопровождают детей не только учителя, но также профессиональные доктора и вообще им оказывается полный спектор предоставления помощи, любых требуемых специалистов. Именно это и приводит в последствии к оптимальной интеграции учащихся, в образовательную среду, а также помогает им исправить свои недостатки (помощь школьного логопеда).

Основные подходы помощи при выявлении нарушения речи у школьников

Система которая используется для сопровождения учащихся с нарушениями речи внутри школы предполагает что в основе неё будет рассматриваться работа профессионального логопеда, так как именно специалист сможет подобрать конкретно каждому ребёнку упражнения и рекомендации для лучшей интеграции в образовательный процесс. Вообще помощь школьного логопеда не должна быть альтернативой, так как это главная услуга которая вмещает в себя не только работу педагога-логопеда, но также преподавателя младших классов и некоторых других специалистов, в том числе медиков, которые могут понадобиться.

С точки зрения администрации учебного учреждения понятие сопровождения можно трактовать как вмещающую несколько методологических подходов.

Подход: подразумевает проектирование такого образовательного проекта для помощи при нарушении речи у школьников, успешность которого связана с опорой на собственные возможности ребёнка при правильном подходе и соответствующем развитии.
Подход: опирается на создание определённых условий, которые смогут повлиять на раскрытие личности учащегося и предупредят его дезадаптацию. В конкретных случаях по необходимости к сопровождению привлекаются различные специалисты: психиатры, педиатры, сурдопедологи, олигофренопедологи, психотерапевты и многие другие врачи.

ЛЕКОТЕКА как форма инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речи

Проблема включения (инклюзии ) детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования в условиях развития современного общества весьма актуальна.

Идея инклюзии не нова: в большинстве развитых стран мира существует приоритет такого вида образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. В результате экспериментальных исследований учеными разных стран, в которых модели инклюзивного образования отрабатываются достаточно длительное время, было установлено, что у детей с особыми образовательными потребностями имеется динамика в развитии: повысилась мотивация к учебной деятельности, выросла познавательная активность, сформировалась коммуникативная функция речи. Значимость такого рода образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, закрепление возможности каждого ребенка обучаться в зависимости от его потребностей при создании специальных условий в том общеобразовательном или дошкольном учреждении, которое предпочтут родители, отмечают все сторонники инклюзивного образовательного процесса.

К сожалению, в силу специфики развития современного российского общества полноценного инклюзивного образования в нашем государстве пока нет. Имеются отдельные инновационные и экспериментальные модели инклюзивного образования, к которым можно отнести создание лекотеки для детей раннего и дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии, в том числе и с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Трудности в реализации инклюзивного подхода в образовании детей с речевыми нарушениями вызываются отсутствием у педагогов специальногообразования, и как следствие, незнанием специальных методов и приемов в работе с детьми с ТНР, позволяющих включить их в общий процесс обучения.

Структура занятий в лекотеке такова: дети приходят на занятия вместе с родителями и выбирают подходящую для них форму посещения. Это могут быть посещение только одного занятия, серии занятий, консультативный прием, занятие в группе с другими детьми какое-то продолжительное время (например, с начала занятий до обеда). Такой подход к инклюзивному образованию позволяет подобрать индивидуальный образовательный маршрут каждому ребенку в зависимости от его потенциальных возможностей и зоны актуального развития. Продолжительность занятий также зависит от возможностей и состояния здоровья детей. Расписание занятий на весь учебный год согласовывается с родителями воспитанников и специалистами, работающими в лекотеке (учителем-логопедом, учите-лем-дефектологом, педагогом-психологом, медицинским работником, воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию). При необходимости привлекаются другие специалисты для сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях лекотеки. Динамику развития ребенка, посещающего такие занятия, отслеживают все педагоги, работающие с этой категорией детей, и по результатам диагностики вносят коррективы в индивидуальный образовательный маршрут.

Для развития способностей детей родители получают домой на непродолжительный срок специальные игры и игрушки, затем обмениваются ими с другими семьями. Специфику применения игровых предметов или самих игр родитель может посмотреть на занятии, которое посещает совместно со своим ребенком. Если этой информации недостаточно, он может записаться на консультацию к педагогу или узкому специалисту для более эффективного использования коррекционных и развивающих игр и пособий. При необходимости педагоги могут предоставить информацию визуально или вербально на электронных носителях. Это касается родителей, имеющих какие-либо сенсорные нарушения и нуждающихся в дополнительной информации для работы с ребенком в домашних условиях.

Использование специальных коррекционных методов и приемов для компенсации недостатков у детей и развития их способностей, совместные занятия с детьми общеразвивающих групп дают возможность полноценного общения и вовлечения в различные виды деятельности не только детей с тяжелыми нарушениями речи, но и их родителей, что тоже играет немаловажную роль, поскольку последние довольно часто неадекватно оценивают своего ребенка, не понимают истинной причины его затруднений в приобретении знаний, умений и выработке навыков.

Особенно сложно проводить логопедические занятия с детьми раннего и младшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, так как его методическое сопровождение еще недостаточно разработано. Очень важно дать детям достаточное время на адаптацию к условиям детского сада: помещению, обществу других детей и педагогов. Основной формой проведения занятий в условиях лекотеки должна стать игра: стимуляция и поддержка игровой ситуации позволяют детям усваивать новую информацию, развивать коммуникабельность, способствовать развитию и регуляции эмоционально-волевой сферы. Желательно не навязывать детям игры, а быть лишь организатором, партнером, собеседником, который направляет игровые действияв нужное педагогу русло и не более того.

Важную роль в работе с детьми с ТНР играют логопедический массаж и логоритмика. Массаж следует проводить индивидуально по медицинским показаниям, а логоритмику с учетом структуры речевого дефекта. Работа планируется поэтапно: I этап – сентябрь, октябрь, ноябрь; II – декабрь, январь, февраль; III – март, апрель, май.

На I этапе идет работа над пропеванием гласных: вокализы, попевки на слоги (например, ма-мэ-ми-мо-му). В распевания включаются упражнения на развитие дыхания, голоса, скороговорки, пословицы, загадки, потешки, знакомые стихотворения. Они произносятся громко, тихо, высоко, низко, в разном темпе и ритме, например, голосовые игры «Самолет», «Трамвай», «Поезд». Особое внимание на первом этапе работы уделяется нормализации мышечного тонуса, развитию творческих способностей ребенка.

Благоприятный эмоциональный момент создают игры с именами, проводимые в начале занятия. На этом этапе большое внимание уделяется упражнениям без пения (маршировка, ходьба, ориентирование). Дети учатся ходить по одному и в парах, спиной вперед, ориентироваться в пространстве.

На II этапе в работу активно внедряются упражнения с пением(«Мышки», «Кот-царапка», «Я бегу, бегу, бегу», муз. О.С. Боромыковой); на развитие артикуляции, мимической мускулатуры.

III этап посвящен работе над инсценировками, играми-драматизациями («Козочка и пастух», «Вот идет лиса», муз. О.С. Боромыковой).

Игра со словом способствует решению многих коррекционных задач, но в первую очередь координации движений со словом, что очень трудно дается детям с нарушением речи. Весьма полезны танцы с пением и хороводы, помогающие координации пения с движением, упорядочивающие темп движений. Их можно использовать не только на занятиях, но и в самостоятельной музыкальной деятельности, способствующей развитию координации слуха, голоса и движения. Целесообразно использовать и детские музыкальные инструменты, игра на которых способствует развитию движений кисти руки.

Упражнения для развития творческой инициативы стимулируют воображение и фантазию детей, решают музыкально-двигательные и коррекционные задачи. Практический опыт логоритмической работы показывает ее большой коррекционный и терапевтический эффект в работе с детьми с различными речевыми недостатками.

Логопедическое воздействие происходит в направлениях:

коррекция психосоматических нарушений;
отклонений в психоэмоциональной сфере;
активизация творческих способностей;
профилактика и коррекция речевого недоразвития. Структурными составляющими при планировании логоритмического занятия в условиях лекотеки являются упражнения:
в ходьбе и маршировке;
на развитие голоса, дыхания и артикуляции;
чувства темпа, ритма, метра (размера);
общей, мелкой и артикуляционной моторики;
творческой инициативы;
мимической мускулатуры;
регулирующие мышечный тонус;
пение, слушание музыки;
коррекция звукопроизношения;
релаксация.

Перечисленные компоненты занятия, кроме первого и последнего, можно менять местами в зависимости от клинико-педагогического диагноза ребенка и целей занятия.

При создании определенной развивающей среды на занятиях в лекотеке необходимо все тщательно спланировать и организовать таким образом, чтобы облегчить адаптацию ребенка и способствовать эффективности коррекционной работы. Занятия можно проводить как в групповой, так и в индивидуальной форме. Содержание и методы деятельности лекотеки определяются индивидуально-ориентированными программами с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников. При работе с детьми с различным уровнем актуального развития педагоги испытывают определенные трудности, связанные с проблемами взаимодействия детей, неадекватной оценкой родителей потенциальных возможностей своего ребенка, отсутствием узких специалистов и содержательной наполненности образовательного и коррекционного процессов.

Основные направления логопедической работы в условиях лекотеки с детьми раннего возраста:

развитие мелкой моторики;
артикуляционной моторики;
стимуляция голосовых реакций;
обогащение словарного запаса;
формирование грамматического строя речи.

Конспект логопедического занятия «Утенок» для детей 2-3 лет

Коррекционно-образовательные:
обогащать словарный запас по теме «Домашние птицы» спомощью подвижных и дидактических игр;
Коррекционно-развивающие:
развивать общую, мелкую и артикуляционную моторику через игровые упражнения;
закреплять навыки ориентировки в пространстве с помощью предметно-практической деятельности.
Коррекционно-воспитательные:
воспитывать бережное отношение к птицам.

ОБОРУДОВАНИЕ: «Сухой бассейн» (наполнитель – горох) с игрушкой утенком (из киндср-сюрприза) на каждого ребенка; сюжетные и предметные картинки с изображением домашних птиц; конверты; игрушка бибабо (утенок); музыкальная запись «Голоса птиц».

Ход занятия

Организационный момент

В гостях у детей появляется игрушка – утенок. Логопед просит детей отгадать, кто это такой. Утенок вытягивает губы и поет: «у-у-у-у», затем просит детей спеть такую же песенку.

Упражнение на развитие общей моторики

Логопед просит изобразить утенка (по подражанию).

Упражнение на развитие мелкой моторики Логопед предлагает детям найти фигурку утенка в «сухом бассейне».

Упражнение на развитие артикуляционной моторики

Утенок предлагает взять детям деревянные ложки и просит спеть и отстучать его песенку: «у-у-у, уу», оууу-у» (вариант выбирается в зависимости от состояния просодической стороны речи у детей).

Физкультминутка

Дети ходят под музыку и собирают конверты. Под счет достают половинку картинки, потом ищут ее пару (того, у кого вторая половина). Затем дети называют, какие картинки у них получились, где они их нашли (ориентировка в пространстве).

Формирование грамматического строя речи , обогащение словарного запаса

Логопед предлагает детям рассмотреть сюжетную картинку «На птичьем дворе» и ответить на вопросы. Кто нарисован на картинке? (Утка и утята.)
Кого вы видите – утенка или утят? (Утят.)
Кто спрятался от семьи? (Селезень.)
Селезень, утка, утята – как назвать одним словом? (Птицы.)
Какие птицы: дикие или домашние? (Домашние.)
Почему домашние? (Живут с людьми.)

Закрепление пройденного лексического и грамматического материала

Логопед предлагает детям поиграть в лото «Кто у кого?».

Итог занятия

Логопед подводит итог занятия, предлагает взять домой лото «Кто у кого?». Консультирует родителей по интересующим их вопросам.

Речевые нарушения могут возникать как изолированно и относиться к первичным нарушениям, а также входить в структуру комплексного дефекта (у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра).

Нарушения речи являются наиболее распространенным отклонением развития у детей раннего и дошкольного возраста. Они могут выражаться как в недостатках отдельных компонентов речи, так и в недоразвитии речевой системы в целом: словарного запаса, грамматических процессов (словоизменения, словообразования, синтаксической организации высказывания), связной речи, фонематических процессов, произносительной стороны речи (звукопроизно- шения, речевого дыхания, голосовых функций, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации звукового потока). Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого развития - от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений развития лексико-грамматической и фонетической сторон речи.

Нарушения речевой деятельности негативно влияют на формирование у детей раннего и дошкольного возраста отдельных компонентов психической сферы, затрудняют усвоение новых знаний, отрицательно сказываются на поведенческих реакциях (что может проявляться в замкнутости, негативизме, неуверенности в себе и т.п.). Познавательные процессы у дошкольников с речевыми нарушениями в целом сохранны, но вследствие речевого недоразвития может наблюдаться своеобразие формирования вербального мышления, а также внимания, памяти, восприятия пространства и времени (Приходько О.Г., Григоренко Н.Ю.).

Недостатки устной речи рассматриваются в системе двух классификаций - клинико-педагогической и психолого-педагогической.

В клинико-педагогической классификации, ориентированной на дифференцированный подход к преодолению речевых расстройств, нарушения устной речи представляют большую группу, в которую входят следующие формы речевой патологии:

Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: афония, дисфония (отсутствие или нарушения голоса); брадилалия, тахилалия (патологически замедленный или ускоренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные тяжелыми анатомо-физиологическими дефектами периферического речевого аппарата); дизартрия (нарушения произносительной стороны речи, вызванные недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата).

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка); афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга).

Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей с различными формами речевых нарушений для фронтальной (групповой) логопедической работы. При этом нарушения речи дифференцируются следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (т.е. основных компонентов речи):

фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи);
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой сторонам.

Выделяют три уровня речевого развития дошкольников.

Дети с первым уровнем не владеют общеупотребительными средствами речевого общения. Они произносят отдельные лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, могут использовать невербальные средства общения (выразительную мимику, жесты, интонацию).

У детей со вторым уровнем имеются начатки общеупотребительной речи. Они пользуются при общении простой фразой или имеют аграмматичную, неразвернутую (упрощенную), структурно нарушенную фразовую речь. Их активный словарь состоит в основном из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги употребляются редко; слоговая структура слов нарушена.

Дети с третьим уровнем пользуются при общении развернутой фразой; для них характерна недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении); слоговая структура слов не нарушена; синтаксические конструкции фраз бедные; отмечаются фонетикофонематические нарушения.

Нарушение в применении языковых средств общения в речевой деятельности: заикание.

Тяжелые нарушения речи (ТНР ) - это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалия и заикание, детская афазия и др.

Устная речь у детей с ТНР характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформи- рованностью навыков связного высказывания, серьезными нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной и письменной речи, но также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе. У детей с ТНР снижена потребность в общении, не сформированы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и может наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание речевых нарушений и некоторых особенностей познавательного развития у таких детей препятствует становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Оптико-пространственный гнозис находится у них на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. Последние обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию и дисграфию), нарушения счета (дискалькулию). Однако пространственные нарушения отличаются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. Свойственное детям с ТНР отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание детей с ТНР характеризуется снижением показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств при решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словеснозрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. Ошибки во внимании у детей с ТНР на протяжении всей работы не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности и снижению ее темпа в процессе учебной работы. Все виды самоконтроля за деятельностью - упреждающий, текущий и последующий - могут быть недостаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования. В частности, больше страдает упреждающий самоконтроль, который связан с анализом условий задания, и текущие виды контроля (в процессе выполнения задания). Последующий контроль (контроль по результату) осуществляется в основном при помощи педагога, которому следует четко повторить инструкцию, продемонстрировать образец, дать конкретные указания и т.д. Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы. Заметно снижены слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психоречевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющегося ведущим в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

В то время как учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации; сниженной работоспособностью; затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности; низким уровнем самоконтроля и мотивации; возможным ослаблением памяти.

У детей с ТНР нарушения пространственной ориентировки и мелкой моторики а также зрительно-моторной и слухо-моторной координации конструктивной деятельности.

Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения. Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка.

Особыми образовательными потребностями обучающихся с тяжелыми нарушениями речи являются следующие:

потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности;
потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и зву- копроизношения, просодической организации звукового потока;
потребность в формировании навыков чтения и письма;
потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.

Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.